פינת המחקר- ״השלם גדול מסכום חלקיו״ – פרספקטיבה מחקרית על ההקשר הקבוצתי בתוכניות מבוססות מיינדפולנס

המפגש עם לימוד ותרגול מיינדפולנס מתרחש לרוב במסגרת קבוצה. לדוגמה, אנשים רבים פוגשים לראשונה את התרגול בתוכניות מבוססות מיינדפולנס (Mindfulness-based programs; MBPs) הנפוצות בחברה המערבית: mindfulness-based Stress Reduction (MBSR; Kabat-Zinn, 2013) ו-Mindfulness-based Cognitive Therapy (Segal, Williams, & Teasdale, 2002). מתרגלים רבים אף מעידים שהמסגרת הקבוצתית תומכת בתרגול האישי שלהם (Tobias Mortlock, Alapati, & Edginton, 2025), ממצא שעשוי להפתיע לאור התפיסה הנפוצה שתרגול מיינדפולנס הוא יחידני – כל משתתף מתרגל ״עם עצמו״.

מכאן עולה השאלה – עד כמה המסגרת הקבוצתית תומכת בתרגול, ובאיזה אופנים? לדוגמה, כאשר משתתפת מספרת בקבוצה על התסכול שחוותה כאשר תודעתה נדדה שוב ושוב, כיצד הדבר משפיע על המשתתפים האחרים? ברשימה זו אסקור ממצאים מחקריים על תפקיד הקבוצה ב-MBPs ומשמעויותיהם עבור אנשי ונשות מקצוע. כפי שנראה, על אף שבתרגול כל משתתף מפנה את תשומת לבו לחווייתו הפרטית, המחקר מציע שלהקשר הקבוצתי השפעה משמעותית על הלימוד והתרגול.

ראשית, כמה מילים על מקום הקבוצה בהקשר המסורתי של התרגול. במסורת הבודהיסטית, ממנה הגיע תרגול מיינדפולנס למערב, לקבוצה תפקיד מכונן בתמיכה ובהעמקת התרגול, בעבר ובהווה. קיומה של קהילת הנזירים והמתרגלים (הסנגהה) אפשרה את שימור ולימוד הדרך הבודהיסטית לאנשים שטרם פגשו בה. המסגרת הקהילתית סיפקה גם תנאים תומכים לתרגול בחיי היום-יום. אכן, במסורת הבודהיסטית מושם דגש רב על לכידות הקהילה, התומכת בתפקודה ובהמשך קיומה (גתין, 2014). בהתבוננות על תוכנית ה-MBSR, שנהגתה בשנות ה-70 במערב, ניתן לראות המשכיות מסוימת בעיקרון הלמידה הקהילתית. בתוכנית הוטמעו שיטות הוראה שאפיינו את מוסד הנזירות, כגון לימוד ודיון בקבוצות, חקירת החוויה בפורמט קבוצתי (inquiry) ועוד (Kabat-Zinn, 1982).

מקומה של הקבוצה ב-MBPs בראי המחקר

בהתאם, מרבית המחקר המערבי על תוכניות מבוססות מיינדפולנס בוחן התערבויות קבוצתיות, אולם השפעות המסגרת הקבוצתית אינן במוקד המחקר (Hutchinson, Jones, & Griffith, 2021). הספרות המדעית מתמקדת לרוב במנגנוני השינוי הייחודיים ל-MBPs, כגון מודעות לדפוסי חשיבה שלילית, טיפוח היכולת לתפוס מהם מרחק, והפחתת ריאקטיביות קוגניטיבית ורגשית (Alsubaie et al., 2017; Gu, Strauss, Bond, & Cavanagh, 2015). לצד זאת, ההקשר הקבוצתי עשוי לתרום אף הוא לתהליכי השינוי של המשתתפים. תמיכה חברתית, הפגת בדידות ונרמול קשיים הן דוגמאות להשפעות המאפיינות הקשר הקבוצתי באשר הוא (זיו ובהרב, 2001). כפי שיודגם בהמשך, חלק מההשפעות הללו מקבל ב-MBPs ביטוי ייחודי והן אף עשויות להעצים תהליכי שינוי האופייניים להתערבות.

אכן, מחקרים אמפיריים תומכים בהשפעת הקבוצה על מידת השיפור של משתתפים ב-MBPs. במחקר שבחן 59 MBPs שונות (כ-600 משתתפים) שהונחו על ידי שבעה מנחים, נמצא כי עצם ההשתייכות לקבוצה הסבירה 7% מהשונות בשיפור שחל בסימפטומים הפסיכולוגיים (Imel, Baldwin, Bonus, & MacCoon, 2008). כדי לסבר את האוזן, מדובר בסדר גודל שאינו זניח; לשם ההשוואה, הברית הטיפולית (=הקשר השיתופי והרגשי בין המטפל והמטופל) מסבירה נתח דומה מהשונות בתוצאות פסיכותרפיה פרטנית (Luborsky, 1994). מעניין לציין שניתוחים סטטיסטיים הצביעו כי ההבדלים בין הקבוצות ככל הנראה לא נבעו מפערים בין המנחים, שהיו כולם בעלי ניסיון ומיומנות גבוהים במיוחד (Imel et al., 2008). 

אם כן, כיצד ההקשר הקבוצתי משפיע ב-MBPs? במחקר הקיים על קבוצות טיפוליות בכלל הגישות (Small Group Treatments; SGTs), נהוג לחלק את השפעות הקבוצה לשני צירים מרכזיים: מבנה ותהליכים. ציר המבנה מתייחס למסגרת החיצונית של הקבוצה, כגון הרכב הקבוצה, היווצרות נורמות, ושלבי התפתחות בחיי הקבוצה. לעומת זאת, ציר התהליכים מתייחס לתהליכים חברתיים ולהשפעות התרפויטיות של המגע הבין-אישי, כגון לכידות וחשיפה עצמית. שני הצירים הללו מצויים באינטראקציה עם גורמים נוספים (כגון מאפייני המטופלים והמנחה) ותורמים לשינוי שחל במצב המטופלים (Burlingame, Strauss, & Joyce, 2013).   

מבנה הקבוצה כהקשר ל-MBPs

ראשית, ישנם ממצאים המצביעים על השפעת הרכב הקבוצה ב-MBPs. בספרות SGTs מומלץ לרוב הרכב הטרוגני (Burlingame et al., 2013). אולם, מחקר איכותני שהתבונן בחוויית המשתתפות ב-MBP לנשים שמתמודדות עם סרטן, מצא שהטרוגניות בשלבי המחלה פגעה בתחושת החיבור בין המשתתפות (Schellekens et al., 2016). ממצא נוסף הראה שבהתערבויות מבוססות מיינדפולנס למניעת הישנות התמכרות שבהן נשים היוו לפחות שליש מהקבוצה, נמצאו אחוזים גבוהים יותר של הינזרות מהסם (לאו דווקא בקרב הנשים). החוקרים הציעו שייתכן שהנוכחות הנשית תרמה ללכידות הקבוצה, ועל כן לתהליכי החקירה הקבוצתיים (Roos, Stein, Bowen, & Witkiewitz, 2019). בעוד שקשה להכליל ממחקרים אלה, הם מדגישים את הרכב הקבוצה כגורם שעשוי להשפיע ב-MBPs הן על תחושת הביטחון והן על הפוטנציאל לתחושת שותפות גם בקרב משתתפים השונים זה מזה (Hutchinson et al., 2021).

שנית, מראיונות עומק עם מנחים ומשתתפים עולה שככלל ניתן לחלק את חיי הקבוצה בהתערבות MBSR ל-5 שלבי התפתחות בולטים: (1) טרם תחילת התוכנית, המשתתפים מביעים חששות וציפיות לגבי ההתערבות, מידת השייכות והשותפות שיחוו במרחב הקבוצתי; (2) בשבועות 1-3, המשתתפים תוהים כיצד להתנהל במרחב, וחווים סקרנות מהולה בחשש מההשפעה ההדדית בין המשתתפים; (3) שלב ״הסערה״, בשבועות 3-5, מאופיין בעלייה בתחושת הלכידות והאמון הקבוצתיים, לצד תחושת מאבק פנימי: משתתפים נעים בין עמדת התנגדות וקושי עם התרגול לבין תחושת מסוגלות להטמיע ולהבין אותו; (4) שבועות 6-7 מאופיינים בביסוס המיומנויות הנלמדות ועל כן בעלייה בתחושת הביטחון האישי, ובתחושת חום וחיבור קבוצתי; ו-(5) עם סיום הקבוצה בשבוע 8, עולה עצב על הפרידה, לצד תחושת שותפות וחום בין המשתתפים (Cormack, Jones, & Maltby, 2018). מעניין לציין כי תיאור זה דומה ביותר לשלבי ההתפתחות האופייניים לקבוצות טיפוליות באשר הן (Tuckman, 1965), למעט שלב ״הסערה״. בעוד שבספרות SGTs שלב זה מאופיין בקונפליקטים בינאישיים, ב-MBPs המשתתפים מתארים קונפליקט תוך-אישי כאשר הונחו לפנות אל מקורות הלחץ והסבל שלהם. הקונפליקט מאופיין בהתנגדות לשינוי וכרוך באימוץ עמדה של קבלה. ניתן לראות כיצד תהליכי ההתפתחות המוכרים מקבוצות אחרות נרתמים באופן ייחודי לתהליך הלמידה ב-MBPs, כאשר הביטחון והסקרנות שמבוססים בשלבים הראשונים מבשילים לכדי חקירה עצמית במסגרת הקבוצתית (Cormack et al., 2018; Griffith, Bartley, & Crane, 2019).   

התהליכים הקבוצתיים כמנגנוני שינוי ב-MBPs

שלוש סקירות איכותניות מצביעות על התפקיד המשמעותי שהמתרגלים מייחסים לקבוצה בתהליך ההתפתחות האישי שלהם. ראשית, משתתפים מדווחים על הפגת בדידות, תחושת נרמול קשיים, ואף דה-סטיגמטיזציה (Cormack et al., 2018; Wyatt, Harper, & Weatherhead, 2014). אלו כאמור תופעות האופייניות לטיפול קבוצתי בכלל, ומתוארות כביטוי לכוח המרפא של ״אוניברסליות״ בקבוצה (Yalom & Leszcz, 2005). ניתן לראות זיקה בין מוטיב האוניברסליות, לבין המושג ״אנושיות משותפת״ ב-MBPs (Neff, 2023). בתהליכי חקירה קבוצתיים מודגש שהקשיים שהמתרגלת פוגשת הם חלק מחוויה אנושית טבעית ומשותפת, ולא דבר שקורה ״רק לה״. בתרגול המשותף, המשתתפת ערה לכך שגם האחרים פוגשים באותו רגע דפוסים וקשיים דומים (כגון נדידת מחשבות, ביקורת עצמית ועוד). השילוב בין החקירה לתרגול המדיטטיבי ב-MBPs מעניק נופך חווייתי למוטיב האנושיות המשותפת (Cormack et al., 2018). באופן זה, השפעות כלליות של הקבוצה מועצמות במפגש עם הלימוד והתרגול ב-MBPs. 

שנית, ההקשר הקבוצתי מספק תמיכה, עידוד והשראה במפגש הראשוני עם התרגול. עבור רבים ההנחיות התרגוליות נשמעות בתחילה מוזרות וכרוכות ביציאה מאזור הנוחות (לדוגמה, להתבונן בחוויה ולהשהות תגובה). התנסות חדשה מרגישה עבור רבים בטוחה יותר בהקשר קבוצתי, שבו כולם מתנסים לראשונה ביחד, מאשר ההתנסות לבד. כמו כן, המסגרת הקבוצתית תומכת במחויבות ומנרמלת את הקשיים והאתגרים שמאפיינים את התרגול בתחילת הדרך. כך, היא מעניקה לחברי הקבוצה כוח להתמיד גם כאשר תועלת התרגול עדיין אינה ברורה (Malpass et al., 2012). 

תרומת התהליכים הקבוצתיים תלויה במידה רבה באופן שבו המנחה רותמת את ההקשר הקבוצתי לתהליך הלמידה. לצד מיעוט ממצאים כמותניים בנוגע להשפעת המנחה ב-MBPs, מחקר איכותני שבחן זאת במסגרת תצפיות, קבוצות מיקוד וראיונות, הצביע על שלוש תמות משמעותיות בתפקיד המנחה: גילום התרגול באופן חי (embodiment), העצמת חברי הקבוצה, והשהיית תגובה (van Aalderen, Breukers, Reuzel, & Speckens, 2014). כלומר, ההקשר הקבוצתי מהווה קרקע פורה להדגמה חיה של תרגול מיינדפולנס, באופן שבו המנחה מתייחסת לדברי המשתתפים ומתמודדת עם סיטואציות קבוצתיות מורכבות (כמפורט בהמשך). אכן, יצירת מרחב הלמידה והנכחת התכנים הנלמדים באינטראקציות הקבוצתיות, מהווים ממדי ליבה בכלי המעריך את רמת כישורי המנחה למטרות פדגוגיות ומחקריות (Crane & Kuyken, 2019). ב-MBPs ניתן דגש מיוחד לנוכחות המנחה המגלמת את התרגול, באופן המשקף את מחויבותה העמוקה לתרגול בחייה. נוכחות זו עשויה לעורר השראה ולשמש מודל למשתתפים בפיתוח איכויות של סקרנות ויציבות (Griffith et al., 2019; Hutchinson et al., 2021).   

מהפנים אל החוץ – יישומים קליניים של תובנות מחקריות

כדוגמה ליישום המחקר בפרקטיקה הקלינית, אציג בתמצית מודל פדגוגי בשם Inside Out Group, שמציע מסגרת חשיבה להבנת הקבוצה ולעבודה עמה ב-MBPs (Griffith et al., 2019). במרכזו המנחה מגלמת את התרגול במסגרת הקבוצתית: היא מתרגלת בעת הלימוד תשומת לב לא-שיפוטית מרגע לרגע, הן לחווייתה המיידית (כגון מחשבות, תחושות ורגשות המתעוררים בתגובה למשתתפים ולקבוצה), והן למתרחש בקבוצה. החיבור הקשוב לרבדי החוויה השונים תומך בהלימה בין חוויית המנחה לבין דבריה והתנהגותה. הלימה זו היא מרכיב משמעותי באופן שבו המשתתפים חווים אותה.

המודל מתאר שבמקביל לגילום, המנחה עובדת עם התהליכים הקבוצתיים: היא קוראת, מחזיקה ומתיידדת עם המרחב הקבוצתי. (1) קריאת המרחב הקבוצתי משמעה זיהוי התהליכים והבנתם לאור תיאוריות רלוונטיות (כגון התפתחות חיי הקבוצה המתוארת לעיל). (2) החזקת הקבוצה, המבוססת על המשגותיו של ויניקוט (1960), עוסקת בביסוס תחושת ביטחון בקבוצה כדי לאפשר למידה חדשה. בעצם ההחזקה טמונה ההכרה בקבוצה כישות בפני עצמה, שמצריכה תשומת לב וטיפול מתאים. (3) התיידדות עם המרחב הקבוצתי משמעה טיפוח גישה חומלת וידידותית לכל חוויה שעולה, ובפרט כלפי חוויות לא נעימות. הגשמת התרגול ושלושת היכולות נטועות בתוך הקשר רחב של למידה והתפתחות, שכולל בין היתר את ההקשר החברתי של ה-MBP ומכלול הגורמים שהביאו את משתתפי הקבוצה להתכנס יחדיו.

לסיכום, למסגרת הקבוצתית שבה מתרחש תרגול מיינדפולנס חשיבות רבה, הן במסורת הבודהיסטית והן בספרות המדעית והפדגוגית. אולם, באופן יחסי היא קיבלה תשומת לב מועטה במחקרים עד כה. בכל זאת, כמתואר לעיל נמצא שלעצם ההשתייכות לקבוצה כזו או אחרת השפעה על מידת השיפור בעקבות ההתערבות. כמו כן, מחקרים איכותניים רבים מצביעים על המשמעות הרבה שמשתתפים מייחסים לקבוצה בתהליך הלמידה האישי. ממצאים אלה משקפים בחלקם השפעות כלליות המאפיינות טיפולים קבוצתיים, אולם לפחות לחלק מהשפעות אלה נראה שיש ביטויים ייחודיים ב-MBPs (כגון המחשת ״אנושיות משותפת״). כך לדוגמה, כאשר מתרגלת משתפת בתסכול מנדידת המחשבות שחוותה זה עתה בתרגול, דבריה מאפשרים לאחרים לזהות את החוויה בעצמם, ניתן להכיר בקושי כחוויה אנושית המשותפת לנוכחים, והמנחה יכולה להדגים באופן חי סקרנות כלפי התסכול. מכאן שהקבוצה ב-MBPs אינה רק מסגרת ניטרלית לתרגול, אלא חלק אינטגרלי ממנו: מרחב שבו המשתתפים לומדים, דרך המפגש עם אחרים, כיצד לפגוש את חווייתם שלהם.       

---

מקורות

גתין, ר. (2014). בודהיזם: היסטוריה, הגות ותרגול. (א. כהנא, מתרגם; ק. ארבל, עורכת מדעית). אלטרנטיבות.

זיו, י., ובהרב, י. (2001). מסע קבוצתי: המדריך למנחה קבוצות. תל אביב: הוצאת גל.

Alsubaie, M., Abbott, R., Dunn, B., Dickens, C., Keil, T. F., Henley, W., & Kuyken, W. (2017). Mechanisms of action in mindfulness-based cognitive therapy (MBCT) and mindfulness-based stress reduction (MBSR) in people with physical and/or psychological conditions: A systematic review. Clinical Psychology Review, 55, 74–91.

Burlingame, G. M., Strauss, B., & Joyce, A. (2013). Change mechanisms and effectiveness of small group treatments. In Bergin and Garfield’s handbook of psychotherapy and behavior change (pp. 640–689).

Cormack, D., Jones, F. W., & Maltby, M. (2018). A “Collective Effort to Make Yourself Feel Better”: The Group Process in Mindfulness-Based Interventions. Qualitative Health Research, 28(1), 3–15.

Crane, R. S., & Kuyken, W. (2019). The Mindfulness-Based Interventions: Teaching Assessment Criteria (MBI:TAC): reflections on implementation and development. Current Opinion in Psychology, 28, 6–10.

Griffith, G. M., Bartley, T., & Crane, R. S. (2019). The Inside Out Group Model: Teaching Groups in Mindfulness-Based Programs. Mindfulness, 10(7), 1315–1327.

Gu, J., Strauss, C., Bond, R., & Cavanagh, K. (2015). How do Mindfulness-Based Cognitive Therapy and Mindfulness-Based Stress Reduction Improve Mental Health and Wellbeing? A Systematic Review and Meta-Analysis of Mediation Studies. Clinical Psychology Review, 37, 1–12.

Hutchinson, J. K., Jones, F., & Griffith, G. (2021). Group and Common Factors in Mindfulness-Based Programmes: a Selective Review and Implications for Teachers. Mindfulness (Vol. 12).

Imel, Z., Baldwin, S., Bonus, K., & MacCoon, D. (2008). Beyond the individual: Group effects in mindfulness-based stress reduction. Psychotherapy Research, 18(6), 735–742.

Kabat-Zinn, J. (1982). An outpatient program in behavioral meditation: theoretical considerations and preliminary results. General Hospital Psychiatry.

Kabat-Zinn, J. (2013). Full catastrophe living, revised edition: how to cope with stress, pain and illness using mindfulness meditation. Hachette UK.

Luborsky, L. (1994). Therapeutic alliances as predictors of psychotherapy outcomes: Factors explaining the predictive success. In The working alliance: Theory, research, and practice (pp. 38–50).

Malpass, A., Carel, H., Ridd, M., Shaw, A., Kessler, D., Sharp, D., … Wallond, J. (2012). Transforming the perceptual situation: A meta-ethnography of qualitative work reporting patients’ experiences of mindfulness-based approaches. Mindfulness, 3(1), 60–75.

Neff, K. D. (2023). Self-Compassion : Theory, Method, Research, and Intervention. Annual Review of Psychology, 74, 193–218.

Roos, C., Stein, E., Bowen, S., & Witkiewitz, K. (2019). Individual gender and group gender composition as predictors of differential benefit from mindfulness-based relapse prevention for substance use disorders. Mindfulness, 10(8), 1560–1567.

Schellekens, M. P. J., Jansen, E. T. M., Willemse, H. H. M. A., van Laarhoven, H. W. M., Prins, J. B., & Speckens, A. E. M. (2016). A qualitative study on mindfulness-based stress reduction for breast cancer patients: how women experience participating with fellow patients. Supportive Care in Cancer, 24(4), 1813–1820.

Segal, Z. V., Williams, J. M. G., & Teasdale, J. D. (2002). Mindfulness-based cognitive therapy for depression. New York: Guilford Press.

Tobias Mortlock, J. M., Alapati, H. H., & Edginton, T. (2025). How to create a mindful community of practice: exploring the social functions of group-based mindfulness practices facilitated via Zoom during COVID-19. Frontiers in Psychology, 16(January), 1–17.

Tuckman, B. W. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63(6), 384–399.

van Aalderen, J. R., Breukers, W. J., Reuzel, R. P. B., & Speckens, A. E. M. (2014). The Role of the Teacher in Mindfulness-Based Approaches: A Qualitative Study. Mindfulness, 5(2), 170–178. https://doi.org/10.1007/s12671-012-0162-x

Winnicott, D. W. (1960). The Theory of the Parent-Infant Relationship (1960). International Journal of Psycho-Analysis, 41, 585–595.

Wyatt, C., Harper, B., & Weatherhead, S. (2014). The experience of group mindfulness-based interventions for individuals with mental health difficulties: A meta-synthesis. Psychotherapy Research, 24(2), 214–228.

Yalom, I. D., & Leszcz, M. (2005). The theory and practice of group psychotherapy (5th ed.). New York.