top of page

אתיקה והתערבויות מבוססות מיינדפולנס

ד"ר רוני ברגר,  פרופ' ריקרדו טרש, מתי ליבליך

תקציר

העניין הגובר במיינדפולנס והאופן שבו הוא נותק משורשיו האונטולוגיים-בודהיסטיים וזכה לפופולריות במערב, העלה לאחרונה חששות אתיים בנוגע ליישומיו בתחומים שונים, בין היתר בתחום החינוכי. במאמר זה נתייחס לשלוש סוגיות אתיות עיקריות בנוגע ליישום התערבויות מבוססות מיינדפולנס MBIs)) בתחום החינוכי. ראשית, כיצד ניתן לסייע למחנכים ולתלמידים לטפח מודעות אישית ובו בזמן להיות מודעים גם לצרכים של האחר ולקדם אוריינטציה פרו-חברתית? שנית, כיצד ניתן ליישם MBIs בהקשר החברתי, התרבותי והפוליטי הניאו-ליברלי הנוכחי? שלישית, כיצד ניתן ליישם MBIs באופן רגיש מבחינה תרבותית, תוך כיבוד האתיקה של קבוצות אתניות וחברות אחרות? ננסה להציע פתרונות לבעיות אלו על ידי דוגמה לאופן שבו MBIs משולבים עם התערבויות מבוססות חמלה (למשל, (Self-Compassion Mindful -  MSC ולמידה חברתית-רגשית (הכוללת: הבנה וניהול רגשות, בניית מערכות יחסים חיוביות וקבלת החלטות אחראיות) בין מחנכים לתלמידים בבתי ספר יהודיים וערביים בישראל. נדון בשלוש תוכניות MBI, המשלבות אסטרטגיות המתייחסות לבעיות חברתיות, כמו סטריאוטיפים ודעות קדומות ומקדמות התנהגות פרו-חברתית וכן נשתף בממצאי מחקר לגבי יעילותן. בנוסף לאלה, נתאר דרכים שבהן הותאמו תוכניות המבוססות על מיינדפולנס לאוכלוסיות שונות ולבסוף, נסיים בהצעות לאמצעים עתידיים לטיפול בבעיות אלו.


מבוא: בודהיזם, אתיקה ומיינדפולנס

ביקורת ידועה על שילוב יישומי מיינדפולנס במסגרות מערביות חילוניות סובבת סביב חששות אתיים בנוגע לניתוק התרגול מהשורשים האתיים, הבודהיסטיים והמסורתיים שלו (Forbes, 2017; Garfield, 2017;  Hyland, 2016; Mccaw, 2020; Purser, 2015 ). חלק מהביקורות מרחיקות אף רחוק יותר וטוענות שההגדרה המערבית של מיינדפולנס, המאופיינת על ידי מודעות מוכוונת הווה ולא שיפוטית, היא בעלת קשר מועט לתרגול הבודהיסטי המסורתי ו"אינה מספקת בסיס הולם לניתוח תיאורטי של מיינדפולנס" Dreyfus, 2011, p. 41)).

במסורות הבודהיסטיות, מיינדפולנס תמיד מוקף בטווח רחב יותר של נושאים, המתייחסים להיבטים רבים של חיי האדם. שחרור התודעה על פי הנתיב הבודהיסטי נשען על שלושה עמודי תווך – הנפרסים למה שמכונה בבודהיזם "הדרך כפולת השמונה לשחרור". עמודי התווך הללו הם: תבונה (paññā – בפאלי, הכוללת השקפה נכונה וכוונה נכונה), אתיקה (Sila – בפאלי, הכוללת דיבור נכון, פעולה נכונה ופרנסה נכונה) וריכוז (samādhi – בפאלי, הכולל מאמץ נכון, תשומת-לב נכונה וריכוז נכון). שלושת עמודי התווך הללו תלויים זה בזה ותומכים זה בזה. המילה "נכון", המצורפת לתיאור ההיבטים של הנתיבים ההלו (sammā – בפאלי), מתורגמת בדרך כלל ל"נכון", אך בראייה רחבה יותר ניתן לחשוב עליה כ"מאוזנת, ראויה ויסודית"Rhys Davids & Stede, 1993) ). לפיכך, תרגול מיינדפולנס נכון, לפי המסורת הבודהיסטית, (sammā sati), דורש גם דבקות באתיקה הבודהיסטית של דיבור נכון, פעולה נכונה ופרנסה נכונה. אפשר לומר בפשטות, שתרגול מיינדפולנס, שאינו כולל נקודת התייחסות אתית, אינו יכול להיחשב למיינדפולנס "נכון", שכן הוא לבדו אינו יכול להוביל להבנה צלולה ולשחרור הנפש מסבל. ואכן, באמירות האוסף של הבודהה Dhammapada, Easwaran, 1987) ) נאמר: "נטישת מה שרע, פיתוח מה שטוב, טיהור הנפש – זו תורת הבודהות" (פסוק 183).

יתרה מכך, קיים חשש נוסף בנוגע ליישומים החילוניים של מיינדפולנס וזאת בשאלה – האם ניתן להפריד לחלוטין את תרגול המיינדפולנס מהיבטים אחרים של טיפוח-דעת. במסורות הבודהיסטיות, מיינדפולנס שזורה בטיפוח של פרקטיקות מנטליות אחרות, כולל טיפוח חמלה, שימוש בשיטות להתמודדות עם מה שנתפס כזיהומים נפשיים והשגת מצבים של איחוד עמוק יותר (סמאדהי). מיינדפולנס לעולם אינו תרגול עצמאי. אין הסכמה ברורה בתוך המסורות הבודהיסטיות השונות לגבי הסדר הספציפי בין טיפוח מיינדפולנס לבין תרגולים מנטליים אחרים. דוגמאות למורכבות זו ניתן למצוא בהשקפות השונות המוצגות בטקסטים הקנוניים הבודהיסטיים, המיוחסים לבודהאגוסה ולשאנטידווה, לגבי הסדר והמקום של הברהמאוויהארה (איכויות הלב של התכוונות אוהבת, חמלה, שמחה, סימפטיה ואיזון נפשי) בתרגול מדיטציה, או בימינו, הביקורת על ההבנות המסורתיות של מצבי ג'אנה (מצבי תרגול עמוקים) והקשר שלהם למיינדפולנס ולהתעוררות (ארבל, 2017). עם זאת, יש הסכמה ברורה במסורות הבודהיסטיות, שתשומת-לב (מיינדפולנס) ללא טיפוח של צורות תרגול אחרות ובסיס מוצק של אתיקה אינו מספיק כדי לשחרר את הנפש מסבל.


סוגיות אתיות אחרות

על אף שאנו מודעים לכך שהחששות בנוגע לניתוק מהשורשים המסורתיים של מיינדפולנס מעלים כמה סוגיות מרכזיות, ברצוננו להדגים כיצד נושאים אתיים נוספים מובילים אותנו ביישום של MBIs במסגרות חינוכיות. אנו רואים ב-MBI חילונים מערביים תחום צעיר יחסית שבו הגדרת אתיקה היא תהליך חשוב ומתמשך.

נשתמש כאן במונח "אתיקה" בצורתו היום-יומית, הפשוטה, כשדה של שאלות לגבי "מהו טוב ורע מבחינה מוסרית, ומה נכון ולא נכון מבחינה מוסרית"Burr, 1911) ). במאמר זה וביישום של MBIs אנו ניגשים לסוגיות האתיות מנקודת המבט של האתיקה של אכפתיות (Gilligan, 1982; Noddings, 1984), הרואה בהתנהגות מוסרית את הערך המרכזי של מערכת יחסים אכפתית, כלומר, "מצב של הוויה ביחסים, המאופיינת בנכונות לקלוט רעיונות ורגשות, קשר וזיקה" (Noddings, 2002, p. 11). גישה אתית זו עומדת בניגוד לתיאוריות אתיות אחרות המדגישות חשיבה עקרונית (דאנטולוגיה קנטיאנית) או יתרונות צפויים לחברה (תועלתנות) בהחלטות המוסריות.

להלן כמה מהסוגיות האתיות שאנו מוצאים חשובות כרקע לקבלת ההחלטות שלנו הן לגבי הנושא של ה-MBI שלנו בתחום החינוכי והן למחקר הנלווה אליהן. בסעיפים הבאים, נביא דוגמאות לאופן שבו סוגיות אלו מובילות לעבודתנו ביישום של מיינדפולנס במסגרות חינוכיות. אין זו רשימה סופית של נושאים לחקירה אתית. ההבנה שלנו היא, שרבות מהנקודות הללו נוגעות זו לזו ויוצרות, במובן מסוים, "שדה" של משמעויות שיכול לעזור לארגונים או ליחידים המיישמים MBIs בעולם מורכב. באופן כללי, חששות אלה מתחלקים לשלוש קטגוריות:

1. האם ה-MBI מספק בעיקר כישורי שיפור עצמי אינדיבידואליים למורים ולתלמידים, או שהוא גם מקדם ערכים אתיים?

2. מהי האג'נדה החברתית-תרבותית החינוכית שמקדם ה-MBI?

3. לבסוף, כיצד אנו מיישמים MBIs באופן רגיש מבחינה תרבותית תוך כיבוד האתיקה של חברות ואוכלוסיות שונות?


שיפור עצמי או ערכים אתיים?

נתחיל מהסוגיה הראשונה לגבי ההיבטים הטלאולוגיים (המכוונים למטרות או למטרות ספציפיות) של MBIs בזירה החינוכית. רוב התוכניות המבוססות על מודעות נוטות להתמקד בטיפוח המודעות העצמית של המחנכים והתלמידים ובכישורי הקשב והוויסות העצמי. הן מתמקדות בשיפור תפקודם הבריאותי והנפשי של המחנכים והתלמידים, בביצועים המקצועיים והאקדמיים שלהם וברווחתם הכללית. ואכן, סקירות מחקריות שיטתיות ומטה-אנליזות עדכניות של MBIs למחנכים מדגימות את ההתמקדות בסממנים אינדיבידואליים, כגון הפחתת רמות החרדה, הלחץ והשחיקה וכן שיפור בביצועי המורים, המסוגלות העצמית, החמלה העצמית והיכולת החברתית-רגשית שלהם (Hwang et al., 2017; Klingbeil & Renshaw, 2018; Weare, 2016). רק מספר קטן של NBIs התמקדו בחיזוק של מיינדפולנס בין-אישי וחמלה כלפי אחרים (Flook et al., 2013; Harris et al., 2016; Jennings et al., 2013). כמו כן, סקירות שיטתיות ומטה-אנליזות של MBI של תלמידים הראו השפעות חיוביות על מתח, חרדה, רווחה, תשומת-לב, רגשות חיוביים ושליליים, ויסות רגשות, ביצועים אקדמיים והתנהגות תלמידים (Emerson et al., 2020; Felver et al., 2016; McKeering & Hwang, 2019, Meiklejohn et al., 2012; 2015; Weare, 2016; Zenner et al., 2014). בדומה למורים, רק כמה MBIs לתלמידים התמקדו בטיפוח אמפתיה, שיתוף, אמינות, מועילות, נטילת פרספקטיבה ואוריינטציה פרו-חברתית אשר עולים בקנה אחד עם האתיקה הבודהיסטית של חמלה ומיקוד ביחסים ( Flook et al., 2015; Schonert-Reichl et al., 2015).


ה-Call to Care-Israel (C2C-I) MBIs – הזמנה לנתינה אכפתית, ישראל

שלוש תוכניות ה-MBIs שנציג במאמר זה הם: Call to Care-Israel לתלמידי בית ספר (C2C-IS) Call to Care-Israel  למורים C2C-IT) - (l ולתלמידי גן (C2C -IK) . תוכניות אלו מבוססות על תוכנית שפותחה על ידי מומחים ממכון(Dodson-Lavelle et al., 2014) Mind and Life . התוכנית שואלת מושגים ופרקטיקות משני מקורות מרכזיים: אימון חמלה מולדת (, ICT2007 ,(Makransky, הגברת החוסן בקרב תלמידים החווים מתח וקידום התנהגות פרו-חברתית Berger et al., 2016, ESPS)). שלוש תוכניות ה-C2C-I המוצגות כאן נועדו בו-זמנית לתת מענה לצרכים האינדיבידואליים של התלמידים והמורים ולצורכי האחר במסגרות החינוכיות ובקהילות שלהם. ליתר דיוק, התוכניות מיועדות לטפח מודעות אישית, ויסות עצמי, רווחה רגשית וביצועים מקצועיים-אקדמיים וכן לקדם הרחבת פרספקטיבה, פיתוח אמפתיה להתנהגות של סיוע לנזקקים בבית הספר ובקהילה. לפיכך, תוכניות אלה מתייחסות ישירות לסוגיה האתית הראשונה, כלומר, האם תוכניות MBIs בתחום החינוכי יכולות להיות מכוונות לטיפוח ערכים אתיים. כעת נתאר את הרציונל העומד בבסיס פיתוח ההתערבויות האלה, הנושאים העיקריים ומיומנויות הליבה שהן מפתחות, ולאחר מכן, נתאר את המבנה של כל תוכנית ואת התוצאות בהתבסס על מחקרים.

מתוך הכרה בדאגות האתיות הבודהיסטיות לגבי מיינדפולנס ותרגולי טיפוח אחרים שהוצגו במבוא, הנחנו את הרעיון של אכפתיות במרכז ההתערבויות שלנו. ניתן לתאר אכפתיות כמכילה הן היבט של קשב-מיינדפולנס (מודעות למצב שלנו או של אחר בצורה פתוחה ומאוזנת) והן היבט מוטיבציוני-חמלתי, הכולל תהליכים רגשיים, קוגניטיביים ומוטיבציוניים. לפיכך, כל התוכניות מבוססות המיינדפולנס שלנו מחולקות לארבע יחידות לימוד: רכישת כישורי מיינדפולנס; קבלת אכפתיות מאחרים; פיתוח אכפתיות עצמית והרחבת אכפתיות לזולת. המיינדפולנס בפועל מוטמע בכל שלושת כיווני האכפתיות הללו (קבלה מאחר, עצמי, נתינה לאחר). שלושת כיווני האכפתיות הללו מובנים כמעצימים כל אחד את האחר.

ביחידת הלימוד רכישת כישורי מיינדפולנס, המפגשים מתמקדים בהצגת המושג "מיינדפולנס" למורים ולתלמידים לא רק כמיומנות קשב אלא גם כדרך חיים. תרגילי הליבה כוללים נשימה וגאלית (טכניקת נשימה עמוקה), מדיטציית נשימה, סריקת גוף, הליכה מודעת, אכילה מודעת, קשב לחמשת החושים ותשומת-לב בין-אישית.

ביחידת הלימוד קבלת האכפתיות, המפגשים מתמקדים בהבנת הצורך האוניברסלי באכפתיות ובסיוע לתלמידים ולמורים לפתח מודעות לצרכיהם ולנסח צרכים אלו בפני אחרים העשויים לתמוך בהם. בנוסף, הן התלמידים והן המורים בוחנים חסמים נפשיים לקבלת אכפתיות ודרכים לפירוקן. פרקטיקות הליבה והמיומנויות שפותחו ביחידה זו כוללות פיתוח מודעות לרגשות, היכולת לתקשר אותם בצורה יעילה וחוויה מחדש של רגעים של חיבור הדדי, חום וביטחון פנימי. תלמידים ומורים גם לומדים לפרק מכשולים לקבלת אכפתיות על ידי אתגור תפיסות מוטעות, כגון "קבלת תמיכה מאחרים היא סימן לחולשה", "אני לא צריך תמיכה מאחרים" או "אחרים צריכים תמיכה הרבה יותר ממני".המפגשים ביחידת הלימוד לאכפתיות עצמית מתמקדים בסיוע לתלמידים ולמורים בהכרת נקודות החוזק שלהם וטיפוח קבלה עצמית לחולשותיהם ולמגבלותיהם. לאחר מכן אנחנו מלמדים אותם אסטרטגיות של חמלה עצמית והתנהגותית ודרכים להתגבר על פחדים פוטנציאליים מפני חמלה עצמית. בנוסף לכך, התלמידים והמורים מקבלים טכניקות להרגעה עצמית כדי לעזור להם להתמודד עם חוויות מלחיצות. אנו גם מטפחים גמישות קוגניטיבית ופתיחות לחוויה על ידי הצגת המושגים של תבניות חשיבה מקובעות ותבניות חשיבה של צמיחה (Dweck & Leggett, 1988). תרגולים ומיומנויות ליבה ביחידה זו כוללים מיינדפולנס תוך התמקדות בדמויות אכפתיות וחומלות, התנסות מחדש במצבים מנחמים, אסטרטגיות מרגיעות, כגון נשימה וגאלית, טכניקות גופניות ויצירת דימויים של מקום בטוח. בנוסף, נלמדות מיומנויות של ניהול מתחים, כגון חיסון מתח ואישור עצמי.

לבסוף, ואולי אף משמעותי יותר מנקודת מבט אתית, מטרתם של המפגשים ביחידת הלימוד להרחבת האכפתיות לאחר הם לכוון את האכפתיות והתמיכה כלפי אחרים, כולל חברים לכיתה, תלמידים בבית הספר, צוות חינוכי ואנשים בקהילה שלהם. כמו כן, מלמדים את המורים והתלמידים לקבל ואף לגלות חמלה כלפי תלמידים ואנשי צוות שהם אינם מכירים או אפילו לא אוהבים. המשתתפים מפתחים מודעות לנטייה הטבעית שלנו לסטריאוטיפים ולדעות קדומות ולומדים להרחיב את האמפתיה והאכפתיות על פני גבולות בין חברי קבוצת השיוך – למי שמוגדר מחוץ לקבוצת השיוך. המשתתפים לומדים גם להכיר באפקט הצופה מהצד (כלומר, ההשפעה המעכבת של נוכחות אחרים על נכונותו של אדם לעזור למישהו במצוקה) ולנקוט בצעדים אקטיביים כדי למנוע את השלכותיה. לבסוף, המשתתפים נדרשים לארגן פעילות מותאמת לגילם, שמטרתה לטפל בקהילותיהם, כגון עזרה לקשישים בקהילה, פרנסה לנזקקים או ניקיון הקהילה. תרגולים ומיומנויות הליבה ביחידת לימוד זו כוללים פיתוח חשיבה חומלת, לקיחת פרספקטיבה של האחר, מיומנויות אמפתיה וכן תרגול מדיטציית התכוונות ידידותית, רגע של חמלה עצמית ומדיטציה עצמית חומלת.


תוצאות מחקר של תוכניות C2C-I

ה-C2C-IS כולל 24 מפגשים עבור שלוש יחידות הלימוד שתוארו מעלה. כל מפגש נמשך 45 דקות וכולל: חומרים פסיכו-חינוכיים, תרגולים חווייתיים מדיטטיביים, מיומנויות חברתיות-רגשיות, פעילויות קבוצתיות ומשימות בית. התלמידים מקבלים יומני מיינדפולנס שבהם מעודדים אותם לתעד את רגשותיהם ומחשבותיהם בבית הספר, בבית ובקהילה, כמו גם את התנסויותיהם עם המיומנויות התרגוליות והכישורים החברתיים-רגשיים.

בשני מחקרים שנערכו כדי להעריך את היעילות של C2C-IS בקרב תלמידי בית ספר יסודי, מצאנו שיפורים משמעותיים במדדים אישיים, כמו חרדה, מתח נתפס, סומטיזציה, קשב, רווחה, תפיסה חזותית ודיוק מוטורי, אך מצאנו גם שינויים חיוביים בגורמים בין-אישיים יותר, כמו יחסים עם עמיתים, אווירה בכיתה והתנהגות פרו-חברתית (Tarrasch et al., 2017; Tarrasch & Berger, 2022). חשוב מכך, מצאנו הפחתות משמעותיות בסטריאוטיפים ובדעות קדומות של תלמידי בתי ספר יסודיים ישראליים-יהודיים כלפי קבוצת החוץ הישראלית-פלסטינית, יחד עם מוכנות מוגברת למגע חברתי (Berger et al., 2018) וכן הגברת הנכונות להתנדב לעזור לאחרים ולילדים במצוקה (Tarrasch & Berger, 2022).

ה-C2C-IT ממוסגר כתוכנית מורים מקצועית המיועדת לטפח "קהילת אכפתיות" בתוך הצוות החינוכי ובכיתה. כל מפגש משלוש יחידות הלימוד של התוכנית נמשך שעה וחצי וכולל: חומרים פסיכו-חינוכיים, פרקטיקות מדיטטיביות, מיומנויות חברתיות-רגשיות ופעילויות קבוצתיות. אנחנו מעודדים את המורים לתמוך זה בזה בין המפגשים על ידי ארגון קבוצת תמיכה בתוך בית הספר ושימוש ב"מערכת חברים" (כלומר, זוגות השומרים על קשר מחוץ לשעות הלימודים). מחקר שנערך כדי להעריך את יעילות ה-C2C-IT הראה, שהמשתתפים בתוכנית השתפרו הן ביכולות התוך-אישיות של מיינדפולנס, מתח נתפס, הרהור, רפלקציה וחמלה עצמית, והן במדדים של אכפתיות לתלמידים שלהם ואמפתיה כלפיהם. בנוסף לכך, דיווחים אנקדוטיים מהנהלת בית הספר הצביעו על שיפורים משמעותיים ביחסי עמיתים של מורים, ביחסים בין מורים להנהלה וביחסים בין הורים למורים (Tarrasch et al., 2020).

ה-C2C-IK היא תוכנית לילדי גן בגילי ארבע עד שש, המתפרסת על פני 12 שבועות, וכוללת את שלושת אופני האכפתיות. נערכות שתי פעילויות מדי יום: פעילות של 20 דקות של הקבוצה השלמה בגן ופעילות של 30 דקות בקבוצה קטנה (ארבעה עד שישה ילדים). החודש הראשון מתמקד במיינדפולנס ובקבלת אכפתיות וכולל הנחיה מותאמת לילדים של נשימה ואגלית, תרגילי השהיית תגובה ומיומנויות קשב וכן זיהוי רגשותיהם ולמידה כיצד לבטא אותם בצורה מתאימה. בחודש השני, ההתמקדות עוברת לאכפתיות עצמית. הילדים לומדים להעריך את החוזקות שלהם, לקבל את החולשות שלהם וכן לפתח חמלה עצמית. לבסוף, בחודש האחרון הם לומדים להיות מודעים לצרכים של אחרים, מיומנויות אמפתיה בסיסיות, קבלת אחרים ששונים מהם וכן לומדים לתרום לקהילה שלהם.

במחקר שהעריך את ה-C2C-IK (כתב יד בבדיקה) מצאנו, שילדי גן, בגילי ארבע עד שש שיפרו את התפקודים הניהוליים, התפקוד הרגשי והכישורים החברתיים שלהם, אך בנוסף הם ביצעו יותר פעילויות פרו-חברתיות (שיתוף בצעצועים, עזרה לעמיתים ואפילו ניחום ילדים שהיו נסערים). יתר על כן, הדגמנו שילדים שהשתתפו בתוכנית הפגינו התנהגות אלטרואיסטית. למשל, הם היו מוכנים לוותר על פרס מבוקש לטובת מי שלא קיבל אותו והשתתפו בסיוע לקשישים בבית אבות.

על אף שהמאמר הנוכחי מדגיש את ההשפעות של תוכניות C2C-I, אנו שואפים לערוך השוואה עתידית עם MBIs נפוצים אחרים ולהעריך את ההשפעות שלהם על התנהגות פרו-חברתית.

לסיכום, הוכחנו שניתן לעצבMBIs  לא רק כדי לשפר את הצרכים האישיים של התלמידים והמורים, כגון מיומנויות קשב, ויסות רגשות, מיומנויות חברתיות, רווחה פסיכו-חברתית וביצועים מקצועיים ואקדמיים, אלא גם לטפח מודעות ורגישות לצרכים של אחרים במסגרות החינוכיות ובקהילה, כמו גם לפתח אוריינטציה פרו-חברתית. נראה כי גישה זו תואמת את הנורמות האתיות, שבהן פותחו שיטות אלה במקור. עובדות אלו מעלות את השאלה – מדוע כל כך הרבה MBIs בחרו להתעלם מההיבטים האתיים שהבודהיזם מדגיש? ננסה להתייחס לשאלה זו בחלק הבא.


ביקורת לגבי MBIs – היבטים פוליטיים-חברתיים

הסוגייה האתית השנייה שהזכרנו למעלה, קשורה לאחת הביקורות הנוקבות ביותר שהופנו נגד ה-MBI הנוכחיים, והוא השיווק והמסחור שלהם, המכונה לעיתים קרובות תהליך מקדונלדיזציה (Hyland, 2015, 2016; Ritzer, 2000). הטענה המרכזית היא, שהניתוק של ה-MBIs החינוכיים ממקורותיהם הרוחניים והאתיים במסורות הבודהיסטיות הפכו אותם לסתם עוד טכניקת עזרה עצמית אופנתית, שלא מצליחה לייצר שינוי אישי או חברתי מתמשך. יתר על כן, ישנם חוקרים שציינו, שללא המצפן האתי-בודהיסטי, מיינדפולנס הפכה לצורה של אימון פסיכולוגי, המקדם אידיאולוגיה ניאו-ליברלית. לדוגמה, השימוש ב-MBI על ידי מקומות עבודה ארגוניים זכה לביקורת כאמצעי אינסטרומנטלי להגברת הפרודוקטיביות ולהטלת האחריות לרווחתם של העובדים אך ורק עליהם ולא על התנאים שהחברה צריכה לספקForbes, 2019) ). באופן דומה, בזירה החינוכית, רמות גבוהות של מתח ושחיקה בקרב מורים (Agyapong et al., 2022; García-Carmona et al., 2019; Naama & Lavy, 2022)) יחד עם דרישות לאיכות ויעילות שמציבה מדיניות ניאו-ליברלית ממשלתית Akiba et al., 2007; Darling-Hammond, 2000)), דוחפים לעיתים קרובות מוסדות חינוך לחפש טכניקות, כגון MBIs, כדי לשפר את הביצועים האקדמיים ואת רווחת הצוות שלהם (Reveley, 2015). על פי פורבס (Forbes, 2016), נטייה רווחת לקדם תוכניות מיינדפולנס בבית הספר מחזקת את המיתוס, ששינוי חברתי וממסדי מתרחש רק על ידי אנשים שמתרגלים מיינדפולנס ולא על ידי בחינה ביקורתית של מדיניות השוק הניאו-ליברלית האינדיבידואליסטית והמטרות שהיא מציבה.

בעודנו מודעים לביקורות אתיות וחברתיות אלו, ניסינו להתייחס אליהן בעת ​​תכנון שלוש תוכניות ה-C2C-I MBIs וכן באופן שבו הן קודמו ויושמו במסגרות החינוכיות השונות.

ראשית, כאמור, כל תוכניות C2C-I מתמקדות לא רק בטיפוח כישורי הקשב של המורים והתלמידים, רווחה רגשית וביצועים מקצועיים-אקדמיים, אלא גם בפיתוח אמפתיה ואכפתיות כלפי אחרים בבית הספר ובקהילה. לדוגמה, בתוכנית C2C-IT מתקיים מפגש העוסק במתח ובשחיקה, שבו הדגש הוא על סוגיות מערכות מבניות, כגון עומס עבודה כבד, היעדר תנאי עבודה איכותיים ודרישות המוסדות לגבי איכות ההוראה על סמך ציוני התלמידים בלבד. בעוד שתוכנית C2C-IT מספקת למורים אסטרטגיות להפחתת מתח, המבוססות על מודעות, היא גם מציעה כי תנאי העבודה הללו הם לרוב בלתי סבירים ומעודדת את המורים להעלות את הנושאים הללו בפני הנהלת בית הספר ומשרד החינוך. דוגמה נוספת היא ההתמקדות בכל תוכניות C2C-I בלקיחת פרספקטיבה, אימון אמפתיה והרחבת חמלה לא רק בתיאוריה אלא גם בפועל. כתוצאה מכך, מורים מנוסים בתוכנית תומכים במורים צעירים יותר (כלומר, מערכת חברים), תלמידים מבוגרים מסייעים לתלמידים צעירים ומתערבים כאשר הם נפגעים מאחרים (כלומר, יצירת התנהגות של "עובר אורח פעיל"), וילדי הגן עוזרים לעמיתים שיש להם קשיים חברתיים ויחידים עם צרכים מיוחדים (כלומר, הפרויקט הקהילתי). לבסוף, כמעט כל הפרקטיקות המדיטטיביות הנלמדות בתוכניות C2C-I דבקות בפילוסופיה של הרחבת המגבלות הרגילות של עמדות האכפתיות (בהתבסס על הפרקטיקות הבודהיסטיות של טיפוח הברהמאוויהארה), שכן אנו מעודדים מורים ותלמידים לפתח אותו יחס לא רק כלפי מי שהם אוהבים, אלא גם כלפי אלה שהם לא מכירים או אפילו אלה שהם לא אוהבים. גישה זו תואמת גם את האתיקה הבודהיסטית של פרנסה נכונה וטיפוח השקפה נכונה, מאמץ נכון ותשומת-לב נכונה (Bodhi, 2009, p. 938).

שנית, כאשר הנהלת בתי הספר והגנים מבקשת ליישם תוכניות C2C-I , אנו מקפידים לייצג אמירה, שמטרת התוכנית היא לא רק לשפר את תפקודם ורווחתם של המורים והתלמידים, אלא גם ליצור "סביבה אכפתית" שבה מורחבת חמלה כלפי אחרים בבית הספר ובקהילה. התוכנית מוצגת כך שתכלול מעורבות הורים פעילה באמצעות הרצאות, מפגשים בבית הספר וחוברות עבודה שהתלמידים משלימים עם הוריהם. דבר זה נעשה כדי להרחיב את מעגל האכפתיות בקהילה.


יישום רגיש תרבותית של MBIs

בהתחשב בעובדה שישראל היא חברה רב-תרבותית ורב-דתית, אנו מאמינים כי יש צורך ביישום MBIs באופן רגיש מבחינה תרבותית כדי לכבד את האתיקה של האוכלוסיות השונות שעמן עובדים. נתאר דוגמה לטיפול בבעיות אלו ביישום C2C-IT עם מורים מוסלמים.

בעקבות המודל הרעיוני של הסתגלות תרבותיתBernal et al., 1995) ) נעשה מצידנו ניסיון להתאים את תוכנית C2C-IT לאורך אחדים מהממדים שזוהו על ידי ברנל ואח' (שם), כלומר: שפה, אנשים, מטפורות, תוכן, מושגים ושיטות. תחילה נערכו פגישות התייעצות עם המנהיג המוסלמי והמנהיג הדתי בקהילה, שבהן הוצגו המושגים העיקריים של התוכנית ונתבקש משוב לגבי התאמות לתרבות האסלאמית המקומית. הנושאים העיקריים שזוהו על ידי מנהיגים תרבותיים אלו היו הצורך לספק למורים מושגי גישור ופרקטיקות הרלוונטיות למסורת האסלאמית, ניצול הציטוטים של הקוראן (הספר הקדוש למוסלמים), מטאפורות וסיפורי-עם אסלאמיים מסורתיים, ולבסוף, שילוב של השפה הערבית יחד עם העברית. כדי להכיר למורים את המושג של תשומת-לב, השווינו את התרגול הזה לתפילה האסלאמית הנדרשת (salah). במהלך תפילה זו, מעודדים את המוסלמי האדוק להגיע למצב של  ,khushūשפירושו התמקדות באלוהים בענווה ובנוכחות. יתר על כן, מכיוון שהמוסלמים מחויבים להתפלל חמש פעמים ביום, המלצנו למורים להשתמש בשגרת היום-יום הזו כחלק מתרגול המיינדפולנס שלהם. כדי למנוע שיטוט מחשבות, המלצנו על תרגול dhikr (כלומר, צורה של תרגול מסור, שבו המתפלל ספוג בחזרה קצבית על שם האל או תכונותיו), המתאים היטב לערכים הדתיים. לבסוף, מכיוון שטיפוח חמלה כלפי עצמי ואחרים הוא חלק מרכזי בתוכנית C2C-IT ואחד העקרונות החשובים ביותר הן של הבודהיזם והן של האסלאם, עודדנו את המורים לאמץ את התרגול הזה על ידי כך שהזכרנו ששמותיו של אללה עצמו הם רחמן ו רחים (רחמן ורחום), ושכל המוסלמים מתחילים תמיד באמירת בי איסם-אי-אללה אל-רחמן אל-רחים (כלומר, בשם אללה הרחום והרחמן).

לסיכום, בעוד שבתחילה המורים הערבים הביעו דאגה שה-C2C-IT והפרקטיקות הבודהיסטיות המדיטטיביות יתנגשו עם האתיקה הדתית שלהם, התאמת התוכנית לתרבותם ולאמונות הדת שלהם התגלתה כחשובה ביותר מכיוון שהיא אפשרה יצירת שיתוף פעולה משמעותי. מחקר הנוגע לאפקטיביות התוכנית מצא עלייה משמעותית ברמת האמפתיה, החמלה העצמית של המורים, יעילות המורים ומעורבותם בעבודה, כמו גם הפחתה בסיכון לשחיקה (כתב היד בהכנה).


סוגיות אתיות במחקר MBI

לבסוף, חשוב להתייחס לנושאים אחדים סביב אתיקה במחקר עלMBIs . בעוד שחלה עלייה אקספוננציאלית במחקרים המדגימים את היעילות של MBIs בשיפור עצמי, קיים פער בולט בין כך לבין מחקרים שמודדים מושגים, כמו התכוונות ידידותית וחמלה כלפי אחרים. כדי להתמודד עם בעיה זו, אנו נוטים להשתמש בתצפית כדי לפקח על התנהגויות פרו-חברתיות של תלמידים במהלך משחק טבעי או להשתמש במשימות שתוכננו במיוחד כדי להעריך את הנטיות האלטרואיסטיות של התלמידים. לדוגמה, באחד ממחקריC2C-IS , ביקשנו מתלמידים לנדב חלק מזמנם המוקדש לפעילויות מהנות לאחר בית הספר ולעזור בביצוע משימה מעצבנת, שתועיל לילדים נזקקים (למידע נוסף ראו: Tarrasch & Berger, 2022 ). סוגיה נוספת היא הדגשת יתר של מחקרים כמותיים ולא מחקרים איכותניים, המנסים לחקור את החוויות הפנומנולוגיות של מורים ותלמידים כאחד. יתרה מזאת, מכיוון שטבעה של מיינדפולנס נראה כמתאים לחקירה עצמית רפלקטיבית יותר, שאינה ניתנת לכימות בקלות, ייתכן שרוב המחקרים הכמותיים אינם מצליחים לנצל את מלוא היתרונות של תהליך המיינדפולנס (Grossman & Van Dam, 2011). בנוסף לכך, ההסתמכות הנלהבת על מחקר מדעי המוח כהוכחה ליעילותם של MBIs עשויה להסתיר את המוטיבציה החברתית והתרבותית של קידום אידיאולוגיה ניאו-ליברלית (Forbes, 2017). לבסוף, למניע המתודולוגי של יצירת פרוטוקולים מובנים של MBIs, כחלק מתכנון המחקר, יש פוטנציאל ליצור יעילות פחותה של ההתערבויות הללו עבור משתתפים הזקוקים ליותר תשומת-לב אישית. בעוד שסוגיה זו רלוונטית לכל האסטרטגיות החינוכיות והטיפוליות, הטבע הייחודי של מיינדפולנס מאפשר תהליכים רפלקטיביים יותר, שבהם השאלה האתית שעל החוקרים לשקול היא – האם המטרה של סטנדרטיזציה של ההתערבות שווה את הסיכון שלא לספק את המסגרת הטובה ביותר עבור יחידים (אנו מכירים בהשלכות המימון הקשורות להתערבויות מבוססות פרט ומכירים באתגרים של הבטחת מימון להתערבויות כאלה באוכלוסיות מוחלשות).


מסקנות

במאמר זה דנו באחדים מהאתגרים ומהסוגיות האתיות העיקריים ביישום MBIs בתחום החינוכי. נתנו דוגמאות לאופן שבו סוגיות אלו יכולות לבוא לידי ביטוי בהחלטות, ביצירה ובמחקר של MBI’s (ראו לוח 1 לסיכום של סוגיות והצעות אתיות מרכזיות). עם זאת, כפי שפורט לעיל, קיים גוף מחקר משמעותי המוכיח את היעילות של MBIs בשיפור טווח הקשב של המורים והתלמידים, החוסן הרגשי והרווחה הכללית. לכן, לא יהיה זה חכם להתעלם מהעובדות הללו ולבקר יתר על המידה את ה-MBI על כך שלא התייחסו במפורש לערכים החברתיים שמקדמת האתיקה הבודהיסטית. במקום זאת, אנו מציעים לבנות גשרים בין נקודות מבט מערביות ובודהיסטיות על ידי הדגשת שיפור עצמי יחד עם חמלה ופרו-חברתיות, כפי שהוכיחה עבודתנו וגם הוכיחו אחרים. אנו מהדהדים את הצעתו של קבט-זין, לפיה תרגול מיינדפולנס צריך לכלול דגש על: "נדיבות, אמינות, אדיבות, אמפתיה, חמלה, הכרת תודה, שמחה במזלם הטוב של אחרים, הכלה, קבלה ואיזון נפשי" (Kabat-Zinn, 2005, p. 103).

יתר על כן, אנו מאמינים שחיוני להשפיע על ממשלות ומוסדות חינוכיים לאמץ תוכניות כוללניות יותר. ניתן להשיג זאת על ידי הדגשת היתרונות ארוכי הטווח, לא רק עבור מקבלי התוכנית, אלא עבור החברה בכללותה. אנו גם תומכים מאוד בקריאה של פורבס לחינוך אינטגרלי למיינדפולנס ש: "מעודד את התלמידים להעריך חקירה, רפלקציה ויצירתיות כחלק ממשמעות חלופית של הצלחה בחינוך ולא כזו המבוססת על תחרות ונמדדת בתוצאות סטנדרטיות צרות" (Forbes, 2016, p. 16).

לבסוף, אנו מקווים שייערכו יותר מחקרים איכותניים פנומנולוגיים כדי לחקור את ההשפעה שלMBIs . חקירה זו צריכה להשתמש לא רק בשאלונים סטנדרטיים במילוי עצמי, אלא גם בכלים תצפיתיים טבעיים יותר, המאפשרים לזהות חמלה כלפי אחרים והתנהגויות פרו-חברתיות. כתחום צעיר, אנו מאמינים ומקווים שדאגות אתיות ימשיכו לעלות לדיון וששאלות ותוכניות שנחקרו על ידי חוקרים נוספים בתחום ה-MBIs בחינוך יונחו על ידי מצפן מוסרי רחב.

מאמר זה התפרסם לראשונה ב:Berger, R., Tarrasch, R., & Lieblich, M. (2024). Addressing ethical concerns in implementing mindfulness-based interventions in educational setting. Mindfulness, 15(8), 2073-2081. https://doi.org/10.1007/s12671-024-02332-7


לוח 1
לוח 1

מקורות

Agyapong, B., Obuobi-Donkor, G., Burback, L., & Wei, Y. (2022). Stress, burnout, anxiety and depression among teachers: A scoping review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19, 10706. https://doi.org/10.3390/ijerph191710706

Akiba, M., LeTendre, G. K., & Scribner, J. P. (2007). Teacher quality, opportunity gap, and national achievement in 46 countries. Educational Researcher, 36(7), 369–387. https://doi.org/10.3102/0013189x07308739

Arbel, K. (2017). Early Buddhist meditation: The four jhanas as the actualization of insight. Routledge.

Berger, R., Brenick, A., & Tarrasch, R. (2018). Reducing Israeli-Jewish pupils’ outgroup prejudice with a mindfulness and compassion-based social-emotional program. Mindfulness. https://doi.org/10.1007/s12671-018-0919-y

Berger, R., Gelkopf, M., Heineberg, Y., & Zimbardo, P. (2016). A school-based intervention for reducing posttraumatic symptomatology and intolerance during political violence. Journal of Educational Psychology, 108(6), 761–771. https://doi.org/10.1037/edu0000066

Bernal, G., Bonilla, J., & Bellido, C. (1995). Ecological validity and cultural sensitivity for outcome research: Issues for the cultural adaptation and development of psychosocial treatments with Hispanics. Journal of Abnormal Child Psychology, 23(1), 67–82. https://doi.org/10.1007/BF01447045

Bodhi, B. (2009). The middle length discourses of the Buddha: A translation of the Majjhima Nikaya. Wisdom Publications.

Burr, G. L. (1911). The Encyclopaedia Britannica: A dictionary of arts, sciences, literature and general information. https://doi.org/10.2307/1832843

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. Teacher Quality and Student Achievement, 8(1), 1–44. https://doi.org/10.14507/epaa.v8n1.2000

Dodson-Lavelle, B., Berger, R., Makransky, J., & Seigel, P. (2014). Call to care: Classroom guide for educators.

Dreyfus, G. (2011). Is mindfulness present-centred and non-judgmental? A discussion of the cognitive dimensions of mindfulness. Contemporary Buddhism, 12(1), 41–54. https://doi.org/10.1080/14639947.2011.564815

Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256–273. https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.256

Easwaran, E. (1987). The Dhammapada (translated). Arkana.

Emerson, L., Diaz, N. N. De, Sherwood, A., Waters, A., & Farrell, L. (2020). Mindfulness interventions in schools : Integrity and feasibility of implementation. International Journal of Behavioral Development, 44(1), 62–75. https://doi.org/10.1177/0165025419866906

Felver, J. C., Celis-de Hoyos, C. E., Tezanos, K., & Singh, N. N. (2016). A systematic review of mindfulness-based interventions for youth in school settings. Mindfulness, 7(1), 34–45. https://doi.org/10.1007/s12671-015-0389-4

Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., Bonus, K., & Davidson, R. J. (2013). Mindfulness for teachers: A pilot study to assess effects on stress, burnout, and teaching efficacy. Mind, Brain and Education, 7(3), 182–195. https://doi.org/10.1111/mbe.12026

Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., & Davidson, R. J. (2015). Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool children through a mindfulness-based kindness curriculum. Developmental Psychology, 51(1), 44–51. https://doi.org/10.1037/a0038256

Forbes, D. (2016). Modes of mindfulness: Prophetic critique and integral emergence. Mindfulness, 7(6), 1256–1270. https://doi.org/10.1007/s12671-016-0552-6

Forbes, D. (2017). Mindfulness and neoliberal education: Accommodation or transformation. In M. Powietrzyńska & K. Tobin (Eds.), Weaving complementary knowledge systems and mindfulness to educate a literate citizenry for sustainable and healthy lives. Bold visions in educational research (pp. 145–158). Sense Publishers.

Forbes, D. (2019). Mindfulness and its discontents: Education, self, and social transformation. Fernwood Publishing.

García-Carmona, M., Marín, M. D., & Aguayo, R. (2019). Burnout syndrome in secondary school teachers: a systematic review and meta-analysis. Social Psychology of Education, 22(1), 189–208. https://doi.org/10.1007/s11218-018-9471-9

Garfield, J. L. (2017). Mindfulness and ethics: Attention, virtue, and perfection. In J. H. Davis (Ed.), A Mirror is for reflection: Understanding Buddhist ethics. Oxford University Press.

Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women’s development. Harvard University Press.

Grossman, P., & Van Dam, N. T. (2011). Mindfulness, by any other name…: trials and tribulations of sati in Western psychology and science. Contemporary Buddhism, 12(1), 219–239. https://doi.org/10.1080/14639947.2011.564841

Harris, A. R., Jennings, P. A., Katz, D. A., Abenavoli, R. M., & Greenberg, M. T. (2016). Promoting stress management and wellbeing in educators: Feasibility and efficacy of a school-based yoga and mindfulness intervention. Mindfulness, 7, 143–154. https://doi.org/10.1007/s12671-015-0451-2

Hwang, Y. S., Bartlett, B., Greben, M., & Hand, K. (2017). A systematic review of mindfulness interventions for in-service teachers: A tool to enhance teacher wellbeing and performance. Teaching and Teacher Education, 64, 26–42. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.01.015

Hyland, T. (2015). On the Contemporary Applications of Mindfulness: Some Implications for Education. Journal of Philosophy of Education, 49(2), 170–186. https://doi.org/10.1111/1467-9752.12135

Hyland, T. (2016). The Limits of Mindfulness: Emerging Issues for Education. British Journal of Educational Studies, 64(1), 97–117. https://doi.org/10.1080/00071005.2015.1051946

Jennings, P. A., Frank, J. L., Snowberg, K. E., Coccia, M. A., & Greenberg, M. T. (2013). Improving classroom learning environments by cultivating awareness and resilience in education (CARE): Results of a randomized controlled trial. School Psychology Quarterly, 28(4), 374–390. https://doi.org/10.1037/spq0000035

Kabat-Zinn, J. (2005). Coming to our senses: Healing ourselves and the world through mindfulness. Hyperion.

Klingbeil, D. A., & Renshaw, T. L. (2018). Mindfulness-based interventions for teachers: A meta-analysis of the emerging evidence base. School Psychology Quarterly, 33(4), 501–511. https://doi.org/10.1037/spq0000291

Lomas, T., Medina, J. C., Ivtzan, I., Rupprecht, S., & Eiroa-Orosa, F. J. (2017). The impact of mindfulness on the wellbeing and performance of educators: A systematic review of the empirical literature. Teaching and Teacher Education, 61(April), 132–141. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.10.008

Makransky, J. (2007). Awakening through love: Unveiling your deepest goodness. Wisdom publications.

Mccaw, C. T. (2020). Mindfulness ‘ thick ’ and ‘ thin ’— a critical review of the uses of mindfulness in education. Oxford Review of Education, 46(2), 257–278. https://doi.org/10.1080/03054985.2019.1667759

McKeering, P., & Hwang, Y. S. (2019). A Systematic Review of Mindfulness-Based School Interventions with Early Adolescents. Mindfulness, 10(4), 593–610. https://doi.org/10.1007/s12671-018-0998-9

Meiklejohn, J., Phillips, C., Freedman, M. L., Griffin, M. L., Biegel, G., Roach, A., Frank, J., Burke, C., Pinger, L., Soloway, G., Isberg, R., Sibinga, E., Grossman, L., & Saltzman, A. (2012). Integrating mindfulness training into K-12 education: Fostering the resilience of teachers and students. Mindfulness, 3(4), 291–307. https://doi.org/10.1007/s12671-012-0094-5

Naama, E., & Lavy, S. (2022). What it takes to be caring : Resources and bene fi ts of caring teachers in Israel. Teaching and Teacher Education, 119, 103852. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103852

Noddings, N. (1984). Caring: A feminine approach to ethics & moral education. University of California Press.

Noddings, N. (2002). Starting at home: Caring and social policy. University of California Press.

Purser, R. E. (2015). Clearing the muddled path of traditional and contemporary mindfulness: A response to Monteiro, Musten, and Compson. Mindfulness, 6, 23–45. https://doi.org/10.1007/s12671-014-0373-4

Reveley, J. (2015). Foucauldian critique of positive education and related self-technologies: Some problems and new directions. Open Review of Educational Research, 2(1), 78–93. https://doi.org/10.1080/23265507.2014.996768

Rhys Davids T. W & Stede, W. (1993) Pali-English dictionary. Motilal Banarsidass Publications.

Ritzer, G. (2000). The McDonaldization of society: New century edition. Pine Forge Press.

Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., & Diamond, A. (2015). Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: A randomized controlled trial. Developmental Psychology, 51(1), 52–66. https://doi.org/10.1037/a0038454

Tarrasch, R., & Berger, R. (2022). Comparing indirect and combined effects of mindfulness and compassion practice among schoolchildren on inter- and intra-personal abilities. Mindfulness, 13(9), 2282–2298. https://doi.org/10.1007/s12671-022-01955-y

Tarrasch, R., Berger, R., & Grossman, D. (2020). Mindfulness and compassion as key factors in improving teacher’s well Being. Mindfulness, 11, 1049–1061. https://doi.org/10.1007/s12671-020-01304-x

Tarrasch, R., Margalit-Shalom, L., & Berger, R. (2017). Enhancing visual perception and motor accuracy among school children through a mindfulness and compassion program. Frontiers in Psychology, 8, 281. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00281

Waters, L., Barsky, A., Ridd, A., & Allen, K. (2015). Contemplative education: A systematic, evidence-based review of the effect of meditation interventions in schools. Educational Psychology Review, 27, 103–134. https://doi.org/10.1007/s10648-014-9258-2

Weare, K. (2016). Mindfulness in education. In M. A. West (Ed.), The psychology of meditation: Research and practice (pp. 259–282). Oxford University Press.

Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., & Walach, H. (2014). Mindfulness-based interventions in schools-A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 5, 603. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00603




0 תגובות

Коментарі


צרו קשר

bottom of page