גם מהבוץ הזה יפרח לוטוס

קבוצת טיפול בתנועה מבוססת קשיבות לילדים על הרצף האוטיסטי

מאמר זה מוקדש לשתי המחנכות הנפלאות של שתי כיתות התקשורת בבית הספר "בלוך" ברמת גן, מ' ו-א', גיבורות המסע בעיניי. בזכותן התאפשר המסע הזה, ויכולנו כולנו לצלוח שוב ושוב את הנהר הסוער, על אף הפחדים, החששות, האתגרים ואי-הוודאות, על רקע חוסר הרציפות שכפתה המלחמה.

* לשם שמירה על פרטיותם, שמות הילדים המוזכרים במאמר (ובכללם 'פ'') בדויים, ופרטים מזהים נוספים שונו.

מבוא

פ' (שם בדוי), נער בן שתים-עשרה על הרצף האוטיסטי, נוטה לתגובות אקולליות וחזרתיות. יום אחד, במעגל סיום של מפגש קבוצתי, הביט בי במבט ישיר, חייך חיוך רחב, ואמר: "תודה על הנחמדות שלך". משפט קצר, ישיר ואותנטי, שונה מאוד מדפוס הדיבור הרגיל שלו. רגע כזה, וכמותו רגעים דומים החוזרים כמעט בכל מפגש, הם שהניעו אותי לכתוב מאמר זה: כיצד עבודה קבוצתית המשלבת כלי קשיבות בתשתית של טיפול בתנועה מאפשרת לילדים על הרצף האוטיסטי לעבור, שוב ושוב, ממקום של קונפליקט וסערה אל ביטוי עצמי אותנטי וספונטני. בהמשך המאמר אשוב לרגע הזה ואנתח אותו לעומק.

מאמר זה עוסק בהתנסותי כמטפלת בתנועה בבית ספר יסודי, בעבודה עם קבוצת ילדים על הרצף האוטיסטי. ADTA, הארגון האמריקאי לטיפול בתנועה ובמחול, מגדיר אותו כשימוש פסיכו-תרפויטי בתנועה המקדם אינטגרציה רגשית, חברתית, קוגניטיבית וגופנית (ADTA, אוחזר ב-29.7.2026; www.adta.org). בבסיסו עומדת תפיסה הוליסטית של גוף-נפש: הגוף כביטוי הנפש וככלי להתערבות המשפיעה עליה, בעוד הנפש עצמה מושפעת תמידית מהחוויה הגופנית. זהו יחס דו-כיווני המהווה את תשתית המאמר כולו. בישראל מוכר התחום כאחד משישה תחומי ההתמחות במקצוע הטיפול באמצעות אומנויות, ומחייב תואר שני והתמחות מעשית מובנית (יה"ת, אוחזר ב-29.7.2026; www.yahat.org).

מדוע דווקא גישה מבוססת-קשיבות לעבודה זו? קשיבות, במובנה הבסיסי, היא תשומת-לב מכוונת לרגע הנוכחי, נטולת שיפוטיות, המופנית פנימה אל הגוף ואל החוויה החושית. בדיוק משום כך היא מתאימה כל כך לעבודה עם ילדים על הרצף: כלי הקשיבות, הליכה קשובה, נשימה, התכווננות, אינם דורשים תיווך מילולי מורכב, והם מאפשרים גישה ישירה אל הוויסות באמצעות הגוף במקום באמצעות שפה מופשטת שקשה לילדים יותר.

מטרת העבודה הקבוצתית המתוארת במאמר זה כפולה: גיבוש קבוצתי מזה, ועבודה על ויסות רגשי וחושי מזה.

הנשימה מהווה עוגן מרכזי הן בתרגול הקשיבות והן בעבודת המודעות הגופנית, ומכאן שהשילוב בין השתיים מתבקש ולא מקרי: מחקר עדכני מצא שכמעט כל התערבויות הקשיבות המודרניות משתמשות בנשימה כעוגן הקשב הנפוץ ביותר (Anderson & Farb, 2018), ובתחום הטיפול בתנועה מודעות לנשימה מתוארת כציר המאפשר ויסות עצמי וגם קו-רגולציה, ויסות הדדי בין שני אנשים או יותר (Williamson, 2023). היכולת לרכוש הקשבה לנשימה מייצרת עיגון גוף-נפש ונוכחות ברגע ה'כאן ועכשיו', התורמת לתחושה אינטגרטיבית ולאיזון בוויסות. גישה זו נשענת על תשתית מחקרית ההולכת ומתבססת בדבר תרומתה הייחודית של תנועה יצירתית, להבדיל מתנועה כללית, לתפקוד המוטורי והחברתי של ילדים על הרצף (Su et al., 2025  Yang et al., 2026;). לאורך המאמר אבקש להראות כי הקשיבות אינה טכניקה נלווית אלא עיקרון מארגן: יציבות מול סערה, גמישות מול השתנות מתמדת, וחיבור בל-יינתק בין העצמי לסביבתו, עקרונות שמקורם במסורת הקשיבות והבודהיזם מקבלים כאן ביטוי גופני של ממש.

אתגרים מרכזיים אצל ילדים על הרצף האוטיסטי

אתגריהם של ילדים על הרצף באים לידי ביטוי בקושי להמשיג ולזהות חוויות פנימיות ולהביען בצורה תקשורתית. זהו אתגר חברתי כפול-פנים המוליד לא אחת חרדה חברתית. במקביל ניצב אתגר בוויסות חושי: הסביבה נחווית כמציפה, וכתוצאה מכך מצטברים דפוסי נוקשות כבר מגיל צעיר. תמונה זו מתכתבת עם מסגרת האינטגרציה החושית של איירס (Ayres & Tickle, 1980) ועם ספרות המצביעה על זיקה בין רגישות-יתר חושית לחרדה.

אתגר נוסף נעוץ בחלוקת הקשב ובקביעת סדרי עדיפויות. שלושת האתגרים, בהמשגה, בוויסות החושי ובקשב, ניזונים זה מזה, ומכאן ההיגיון הטיפולי המרכזי של העבודה: פנייה ראשונה אל הגוף והחוויה החושית הישירה כמסלול העוקף מילים בדרך אל הוויסות, שרק לאחריה נפתח מרחב אפשרי להמשגה ולביטוי מילולי. עיקרון זה, המוכר בעולם הקשיבות כעבודה "מן הגוף אל המילה", הוא הציר המרכזי המלווה את המאמר כולו.

אוכלוסיית העבודה: ילדים על הרצף בתפקוד גבוה

הכיתות שבהן אני מטפלת הן כיתות תקשורת בחינוך המיוחד, המאכלסות ילדים על הרצף האוטיסטי בתפקוד גבוה. יש לציין ש"תפקוד גבוה" הוא כינוי קליני מקובל בשדה ולא קטגוריה אבחונית רשמית: ה-DSM-5 מגדיר את הרצף האוטיסטי במונחי רמות חומרה ותמיכה נדרשת, כאשר תפקוד גבוה מקביל על-פי-רוב לרמה הקלה ביותר, יכולת קוגניטיבית תקינה ואף מעל הממוצע, לצד אתגרים משמעותיים בתקשורת החברתית (Tebartz van Elst et al., 2013). הכוונה, אם כן, לילדים שברובם המכריע הם עצמאים  פיזית ומחשבתית, מתפקדים כילדים תקינים, אך עם אתגרים תקשורתיים המאתגרים את השתלבותם המלאה בחברה ללא ליווי.

מסגרת העבודה: מבנה הקבוצה ולוח הזמנים

את הקבוצה המתוארת במאמר זה אני מלווה זה שלוש שנים, מאז כיתה ג' ועד עתה, כיתה ו', שנתה האחרונה בבית הספר בטרם המעבר לחטיבת הביניים. בקבוצה שותפה גם המחנכת, לצד עבודתי כמנחה. לאחר כל מפגש מתקיימת פגישת הדרכה ורפלקציה משותפת, המולידה קשר וסנכרון הכרחיים להחזקתה ולהובלתה של הקבוצה. הקבוצה נפגשת מדי שנה בשנה מחדש, מתום החגים ועד לקראת סיומה של שנת הלימודים, במפגש שבועי יחיד כשיעור באורכו. בשנה השלישית נוסף מפגש שבועי שני, ותרם תרומה ניכרת לתחושת הרצף הטיפולי.

בקבוצה עד שישה ילדים, המגיעים אליה מכמה טעמים: פיתוח מיומנות חברתית וויסות; מסגרת קבוצתית שאינה מאיימת כטיפול פרטני או קבוצה כמקום שבו הילד דווקא פורח וחש תורם. הבחירה במסגרת קבוצתית מבוססת-קשיבות אינה מקרית: מחקר ישראלי מצא כי תרגול שכזה תורם הן ליכולות תוך-אישיות והן ליכולות הבין-אישיות (טראש וברגר, 2022).

בניית התוכן: האתגר לייצר רצף נושאי קבוע

המחשבה הראשונית הייתה ליצור שלד נושאים קבוע לכל השנה, אך זה הצליח בידי רק בחלקו, לנוכח מצב המלחמה והפגיעה ברציפות המפגשים. הלכה למעשה הנחתה אותי קריאה נקודתית של מצב הקבוצה בכל מפגש, לצד "סל כלים" קבוע. ניתן להבין זאת כביטוי לעיקרון עבודה מודע: גמישות מונחית-מצב עשויה לשרת את הוויסות טוב יותר מרצף תוכני קשיח. זהו ביטוי מעשי לעיקרון הבודהיסטי של אי-קביעות, שלפיו הדבר היציב הוא מבנה המפגש החוזר, לא תוכנו.

להקשר המלחמה שברקע השנה האחרונה הייתה משמעות עמוקה בהרבה: המסגרת הטיפולית הפכה למרכזית במיוחד עבור המשתתפים ועבור המחנכת גם יחד, כ"מקום בטוח" המעניק לגיטימיות והכלה לסערות ולאתגרים שפגשה בהם הכיתה, מקום שבו מותר ואף רצוי להעלות רגשות מציפים ולעבדם לכוחות התמודדות מול אי-הוודאות. מתוך כך הצליחה הקבוצה לגלות, במידה מפתיעה, גם רגשות חיוביים: התרגשות, שמחת הביחד, יצירתיות, צחוק, ואף תקווה ואמונה בטוב.

תמונה זו מתכתבת עם כתיבתו של טיך נהאט האן, נזיר בודהיסטי ויאטנמי, שגיבש נדבך נכבד מתורתו מתוך התנסותו במלחמת וייטנאם. בספרו No Mud, No Lotus הוא מלמד כי אין להגיע לשמחה בבריחה מן הסבל, אלא רק בנוכחות מלאה עמו: ללא בוץ, אין לוטוס. כלומר הסבל הוא הקרקע שממנה נובטת השמחה, לא מכשול בדרכה. עיקרון זה מבאר את אשר אירע בקבוצה: דווקא ההכלה המלאה של הסערה היא שפינתה מקום להיוולדותם של הרגשות החיוביים, כצומחים ממנה ולצדה. תובנה דומה עלתה גם מתוך רפלקציה אישית שכתבתי על אירועי שבעה באוקטובר, ושבה תיארתי את הזעזוע כ"חוויית סזורה", רגע שבר ותפנית הולידו תחושת ניתוק וקיטוע בטרם התאפשרה השבה עצמית (כהן, 2025). תיאור זה של תנועה מקיטוע להשבה מהדהד את מה שהתרחש גם בקבוצה: מעבר מהצפה וניתוק אל עבר עיגון והכלה מחודשים.

אפיון הקבוצה: טמפרמנט ודינמיקה

הקבוצה מאופיינת בטמפרמנט תקשורתי ואקטיבי, נוטה לסערה. הדבר קשור, כך נדמה לי, לגיל ההתבגרות שבעיצומו נתונים הילדים לעיסוקם בזהותם כמאובחנים על הרצף ולחשיפתם לתכנים ברשת שלא הותאמו לגילם. חלק ניכר מהעבודה עסק בהבאת העוררות הגבוהה למקום מאוזן יותר. ביניהם התגלעו מריבות תכופות, שלעיתים נמשכו אל תוך הטיפול עצמו.

רוב הזמן נכחו כמעט כל המשתתפים במפגש; פה ושם אירעו גם היעדרויות רבות יותר, בעיקר לקראת סוף השנה, בהקשר של הפרידה הממשמשת ובאה מבית הספר היסודי, נושא שעורר כשלעצמו חרדה בקרב חלק מן הילדים.

הקשר עם המחנכת

העבודה המשותפת עם מחנכת הכיתה כללה פגישת הדרכה ורפלקציה קבועה לאחר כל מפגש, לניתוח האירועים והחוויות שעלו בו, שיתוף פעולה פורה שתרם רבות להבנת צורכי הקבוצה. חשוב לציין, כפי שנאמר לעיל, כי הילדים נתונים בעיצומה של תקופת ההתבגרות, שלב הידוע כשלעצמו בעוררות מוגברת ובאתגרים רגשיים גם בקרב בני נוער שאינם על הרצף, ועובדה זו הוסיפה מורכבות ניכרת לעבודה. במורכבות זו לא תמיד התאפשר לשמר עקביות מלאה ולעיתים נפל תפקיד הייצוב במידה רבה יותר על כתפיי. חוויה זו חידדה עבורי תובנה מקצועית: יציבותו של שיתוף הפעולה בין המנחה למחנכת מהווה כשלעצמה מרכיב מווסת עבור הקבוצה, לא פחות מן התכנים הנכללים בה.

פתיחה

מבנה המפגש, על שלושת חלקיו הנדונים בפרקים הבאים, נסמך על הארכיטקטורה הקלאסית של הטיפול בתנועה, כפי שעיצבה אותה מריאן צ'ייס, מחלוצות התחום: מבנה תלת-שלבי של פתיחה וחימום, הרחבה ופיתוח נושא, וסיום, המעניק לכל מפגש חוויה חוזרת ומוכרת של התחלה, אמצע וסוף. הנושא תועד ונחקר בהרחבה מאז (Sandel et al., 1993  ;Levy, 2005). פרק זה דן בשלב הפתיחה, הכולל שני שלבי-משנה.

הליכה קשובה במרחב

בתכנון הראשוני נכלל גם שלב של ישיבה במעגל והתכווננות, בעזרת קערה טיבטית המזמינה תשומת-לב ורגע של התכנסות פנימית. ההתכווננות לשקט אינה מובנת מאליה לילדים המגיעים מיום סוער, ותבעה ממני נחישות רבה נוכח הטמפרמנט הפעיל של הקבוצה. מטרתה מעבר אל מרחב חוקים אחר מזה של הכיתה בדרך אל יכולת ויסות עצמאית.

המפגש נפתח בהליכה במרחב: הילדים נכנסים ללא נעליים, הולכים כל אחד לעצמו וללא דיבור, בתשומת-לב לדריכת כפות הרגליים, לנשימה ולמסלול אישי שאינו מתנגש באחר. חלק מן ההנחיה נוגע גם בהימנעות מהיצמדות לקירות, דפוס שילדים על הרצף נוטים אליו מתוך צורך להיעלם בשוליים.

שלב זה משרת את הוויסות: הפחתת ה"עשייה" כלפי חוץ ומעבר הדרגתי אל התכנסות פנימה ואל הקשבה למתרחש כאן ועכשיו. ממצא זה עולה בקנה אחד עם מחקרים ישראליים שמצאו כי תרגול קשיבות סדיר משפר ויסות קשבי (טראש, 2017; 2018), וכן עם מחקר עדכני שמצא כי דווקא תנועה יצירתית ומכוונת משפרת פרקסיס, כלומר תכנון וביצוע מוטורי, אצל ילדים על הרצף (Su et al., 2025). במהלך השלב אני מנחה באופן דיפרנציאלי, על פי הנקרא מתוך הקבוצה, והשלב משמש גם ככלי אבחוני-תצפיתי.

עבודה על נשימה כבסיס לוויסות

תהליך רכישת הידע הגופני על הנשימה כרוך בפירוק ובהרכבה מחדש: פירוק המושג הכללי "נשימה" לרכיביו הפשוטים ביותר, ורק לאחר מכן הרכבתם מחדש לכדי חוויה שלמה ורציפה. תהליך זה, המובן מאליו לרוב אצל נוירו-טיפיקליים, מהווה אצל ילדים על הרצף אתגר של ממש, הנובע מקושי בסיסי בחוויית האינטגרציה ומקושי באינטרוספקציה - היכולת לזהות אותות גוף פנימיים. רבים נדרשו להניח יד אחת על החזה ויד שנייה על הבטן כדי להבחין לראשונה בין שאיפה לנשיפה, למידה מבחוץ פנימה המשחזרת הלכה למעשה את תהליך הפירוק וההרכבה מחדש. בהמשך מעמיקה העבודה לעבר קצוות הנשימה וללימוד עצירתה.

תהליך זה תואם את תחום המחקר של אינטרוספקציה, מאפיין שכיח בליקויו באוטיזם לפי ה-DSM-5. מחקרים ישראליים תומכים בכיוון דומה: נשימה מונחית מפחיתה חרדת מבחנים (אובדיה-בלכמן ואח', 2022), וקשיבות נקשרת לירידה בסממני דחק אצל תלמידים עם אתגרי למידה (גבריאלי ואח', 2020).

הרחבה

שלב ההרחבה, ליבו של המפגש מבחינת משכו והיקף האינטראקציה הקבוצתית שבו, כולל שני סוגי התערבות מרכזיים: ריקוד בזוגות ומשחקים קבוצתיים מזה, ועבודה עם הבד השיתופי מזה.

ריקוד בזוגות, משחקים וקונפליקטים

מהליכה במרחב מתפתח מפגש בזוגות מתחלפים, שמתוכו צומח לעיתים משחק תנועתי או ריקוד קשוב של ממש: הזוגות שוב אינם נפרדים וממשיכים אל ריקוד מסונכרן שבו כל ילד מביא תנועה משלו ויחדיו הם מפתחים אותה לריקוד שלם. שלב זה עשוי להתרחב בהדרגה מזוג לרביעייה ולקבוצה כולה.

ממד מרכזי כאן הוא הפן היצירתי-הבעתי: ההצלחה אינה נמדדת בדיוק הביצוע, כי אם בביטוי עצמי מלא, אותנטי ונטול-שיפוטיות; כל משתתף, ביישן כלא-ביישן, זוכה לנוכחות ולתיקוף. יאלום ולשץ, ממייסדי הגישה המודרנית לטיפול קבוצתי, מתארים כיצד לכידות קבוצתית ותיקוף הדדי בין חברי הקבוצה מהווים כשלעצמם גורם מרפא, וכיצד עבודה המתמקדת ב"כאן ועכשיו" היא שמאפשרת אינטראקציה בין-אישית אותנטית (Yalom & Leszcz, 2005).

אפשרות התפתחות נוספת היא משחק תנועה מצטבר במעגל: כל ילד תורם בתורו תנועה, הבא בתור חוזר עליה ומוסיף משלו, וכל המעגל חוזר על השרשרת כולה, עד שנוצרת תנועה רציפה כמחרוזת המאחדת את כל המשתתפים. זהו מעשה יצירה קבוצתי הנשען על ריכוז, קשב וזיכרון תנועתי, המעניק לקבוצה תחושת נוכחות, לכל קול בנפרד ולקבוצה כולה כישות אחת.

בפעילות הקבוצתית הרחבה יותר, משחקים, מוזיקה, ותנועה מותאמת-מוזיקה, המטרה היא לעבוד על מטרות קטנות כגון שיווי משקל, באמצעות תרגילי יוגה ומשחקי קשב; קונפליקטים קטנים עולים לעיתים בתוך הפעילויות, וההכרעה כיצד להתערב בהם היא שאלה שאין לה כלל אצבע קבוע. עבודה זו מתכתבת עם ספרות הטיפול בתנועה באוטיזם: שיפור במיומנויות חברתיות באמצעות סנכרון ושיקוף תנועתי, ומודל התפתחותי שגיבשה סוזי טורטורה, המתאר התקדמות הדרגתית מגירוי חושי בסיסי, דרך הפעלה תנועתית, ועד ליכולת ניוד עצמאית (Tortora, 2006).

 מחקר עדכני מצא כי דווקא תנועה יצירתית, ולא כללית, משפרת פרקסיס אצל ילדים על הרצף (Su et al., 2025), ומטה-אנליזה עדכנית מחזקת את הזיקה בין ריקוד למיומנויות חברתיות (Yang et al., 2026). התיאוריה הפוליווגלית, המתארת כיצד מערכת העצבים האוטונומית קוראת פנים, קול וקרבה פיזית כאותות ביטחון או סכנה, מוסיפה שתנועה קצבית משותפת מיישרת שתי מערכות עצבים זו כנגד זו, לכיוון קו-רגולציה (Porges).

העבודה עם הבד השיתופי

הבד השיתופי הוא כלי מרכזי נוסף בארגז הכלים: יריעת בד אלסטית רחבה, מחוברת כמעגל סגור, המאפשרת עטיפת הגוף ואחיזה משותפת. כל תנועה של ילד אחד מורגשת מיידית בקרב האחרים, וכל ילד נתון באחריות תמידית כלפי חבריו: שלוב-היות גופני, לא כמטאפורה כי אם כחוויה מוחשית בזמן אמת. ניתן לקרוא זאת גם דרך מסגרתה של יונה שחר-לוי (2004), שמבחינה בין שני מצבי גוף-נפש: "המערך החיקי", שבו הגוף עטוף ומוכל כמו בחיק, ללא הפרדה ברורה בין העצמי לעוטף אותו, לעומת "המערך האנכי-מולי", שבו הגוף עומד זקוף ועצמאי מול האחר, בקשר עין ישיר. הבד מאפשר תנועה מתמדת בין שני המצבים, וגמישות המעבר ביניהם היא, לשיטתה של שחר-לוי, מדד לבריאות נפשית.

העבודה עם הבד מתארגנת סביב ארבע דרכי-שימוש: טקס מעבר קבוע לתחילת השלב; התקרקעות, המכונה גם השתרשות (עיגון הגוף בקרקע דרך הפעלת מגע מורגש עם כפות הרגליים), יציבות ויצירת תחושת רצף פנימית, באמצעות חימום מפרקים והגדלת טווחי תנועה, החשובים לילדים אלו המאותגרים/מוצפים על ידי מסרים מגופם; קו-רגולציה משחקית המתרגלת גמישות; וגילוי-וכיסוי הגוף, המספק תחושת "רחם" מגן לצד המתח שבין הסתתרות לרצון להימצא (Winnicott, 1971; שחר-לוי, 1989). בכל ארבע הדרכים שב וחוזר אותו עיקרון: הבד הופך רעיון מופשט לחוויה גופנית משותפת. סיום המפגש, לאחר עבודה דינמית עם הבד, מחייב מעבר בחזרה למעגל רגוע, וכאן שבה ועולה גם ההתמודדות עם אתגר הסיום.

סיום: איסוף, הרגעה, אינטגרציה וסימבוליזציה קשובה

לאחר הפעילות הנמרצת, שב המפגש אל המעגל בישיבה, לאיסוף החוויות בעזרת הקערה הטיבטית וחזרה של תשומת הלב אל הנשימה. לעיתים משולבת הרפיה בשכיבה; רוב הילדים שיתפו לאחר שלב זה על תחושת רגיעה ושמחה.

בסיום מוזמנים הילדים לבטא במילה או בתנועה את החוויה הנוכחת בגוף, או להשתתף בטקס קצר של הכרת תודה. שתי האפשרויות מציבות אתגר סימבוליזציה משמעותי, ותובעות קשר טוב עם החוויה וצמצומה למשפט תמציתי. טקס הכרת התודה נשען גם על עוגן ערכי בודהיסטי: מודיטה, שמחה מוקירה, אחת מארבעת המשכנות האלוהיים לצד חמלה, אהבה-חמלה ושוויון הנפש (Spirit Rock Meditation Center, אוחזר ב-29.7.2026). מודיטה, כשהיא מופנית פנימה, לובשת צורת הכרת תודה, וקרובה מהותית לחמלה: שתי איכויות לב הפונות פעם כלפי סבל ופעם כלפי שמחה.

כפי שתואר בפתיחת המאמר, פ' אמר לי באחד ממעגלי הכרת התודה, במבט ישיר ובחיוך רחב: "תודה על הנחמדות שלך", בסמוך למפגש שבו סייעתי לו לתווך באורח מיטיב את כוונותיו כלפי נער אחר שעימו היה בקונפליקט. מה שהפך את הרגע למשמעותי היה בדיוק ההקשר: אמירה קצרה, ישירה ואותנטית, בניגוד מובהק לדפוסו הרגיל, ומעידה על טרנספורמציה של ממש, מקונפליקט וסערה אל ביטוי עצמי אותנטי, טרנספורמציה החוזרת במידה זו או אחרת כמעט בכל מפגש.

רגע כזה אינו מקרי: הוא תוצר ישיר של העיגון הגופני הנבנה לאורך המפגש כולו. עיגון העצמי בתוך הגוף הוא המייצב את תחושת האני, ומאפשר לה שלא להיסחף בהצפה החושית והרגשית המאפיינת ילדים על הרצף. יציבות זו, המתפתחת בשלב הפתיחה וחוזרת ומתחזקת במעבר בין המערך החיקי למערך המולי, היא-היא התנאי לרגע כמו זה של פ': ילד שאינו מעוגן ונפרד די צורכו נוטה להיסחף לדיבור אקוללי, כדרך להימנע ממגע ישיר עם חווייתו-שלו ועם האחר. אמירתו הקצרה מעידה שברגע הזה גופו היה מעוגן, נפרד ויציב דיו כדי לגעת במה שהוא חש, ולומר זאת במילותיו-שלו, ולא ליפול חזרה לדיבור המגונן והמוכר. שלב זה מעורר שאלה מתמדת: האם לקבל את הדברים כפי שהם, או לשקף לילד את הנצפה ולסייע לו ליצור רצף אישי של המפגש; אין תשובה אחת נכונה.

 עיגון התפתחותי: מהעוגן המייצב ההורי ועד לסימבוליזציה

מבנה המפגש כולו ניתן לקריאה גם דרך תיאוריות התפתחותיות-פסיכואנליטיות קלאסיות, הדנות בשאלה כיצד עוגן מייצב חיצוני הופך בהדרגה ליכולת פנימית של הילד עצמו. ויניקוט מתאר את "הסביבה המחזיקה" של האם הטובה דיה, מושג המתאר נוכחות יציבה ועקבית, המעניקה לתינוק מסגרת בטוחה לחוות בתוכה רגיעה עוד בטרם הוא מסוגל לספקה לעצמו (Winnicott, 1965); תפקיד המנחה, וחזרתו הקבועה של מבנה המפגש, ממלאים תפקיד דומה במתכונת מכווצת.

ביון מרחיק לכת צעד נוסף, אל עבר הסימבוליזציה עצמה: לפי תיאוריית "המכיל-מוכל" שלו, מטיל התינוק על ההורה חוויות רגשיות גולמיות, וההורה, בזכות יכולתו להכיל ולעבד את החוויה, מחזיר לו חוויה נסבלת וניתנת-לחשיבה, תהליך המפתח בהדרגה את יכולתו של הילד לסמל את חווייתו-שלו (Bion, 1962). מבנה המפגש חוזר על תבנית דומה: הילד נכנס עם חוויה גולמית, עובר תהליך של הכלה, ורק בסיום מוזמן לסמל את אשר עבר עליו. מנקודת מבט זו, המנחה והמחנכת ממלאות תפקיד של מכיל זמני וחיצוני, שיציבותו מאפשרת את ההפנמה ההדרגתית של יכולת הוויסות והסימבוליזציה, ומבאר גם מדוע אתגר הסימבוליזציה בסיום כה שכיח בקרב ילדים על הרצף: היכולת להמשיג חוויה במילים היא תוצר מאוחר של תהליך ההכלה, לא נקודת המוצא שלו.

שלושה עקרונות בודהיסטיים כמסגרת מכוונת לעבודה

שלושה מושגים ממסורת הקשיבות הבודהיסטית מארגנים, כך נדמה לי, את העמדה הטיפולית על פני כל אורכה. הראשון הוא שוויון נפש, אופקהה, היכולת לשמר יציבות ורוגע פנימיים ללא תלות במתרחש מסביב. תרגול מדיטציית ההר (Kabat-Zinn [n.d.]; Salzberg [n.d.]) ממחיש זאת: ההר יושב איתן בעוד עונות משתנות סביבו. עיקרון זה מתכתב עם התפקיד שתואר מול הקבוצה הסוערת: היכולת "לשבת" יציבה בעצמי, ולתפקד כעוגן מווסת עבורה. יציבות זו נשענת גם על הממד הגופני של המטפלת עצמה: מחקר איכותני שבחן את חוויית העבודה הגופנית של מטפלות בתנועה מצא כי גופה של המטפלת מהווה כשלעצמו אמצעי טרנספורמטיבי, ושהדיאלקטיקה שבין ידיעה לעשייה בטיפול מתקיימת דרכו (Gross-Cohen &  Eisikovits, 2018).

השני הוא אי-קביעות, אניצ'ה, ההכרה שהכול נתון בתהליך מתמיד של שינוי, המאפשרת גמישות רבה יותר ופחות היאחזות בתוצאה קבועה מראש (Whitehead et al., 2018). עיקרון זה מתכתב עם הגמישות מונחית-המצב ועם ההכרעה החוזרת-ונשנית כיצד להתערב בקונפליקט, וכן מתורגם למשימה לסייע לילדים לדבר בשפה הממשיגה תחושות גוף, רגשות ומחשבות: לזהות כל רכיב, להתבונן בו, ולדעת שהוא חולף כגל, כפי שנאמר, אי אפשר לעצור את הגלים, אך אפשר ללמוד לגלוש עליהם (Kabat-Zin, 1990).

השלישי, ואולי המרכזי ביותר לעבודה הקבוצתית, הוא שלוב-היות, אותו טבע טיך נהאט האן: אין עצמי נפרד מסביבתו, מה שקורה לי משפיע על סביבתי, ולהפך, בזרימה שאינה ניתנת להפרדה (Nhat Hanh, 1987). עיקרון זה אינו נותר מופשט: הוא לובש ביטוי גופני ממש בעבודת הבד השיתופי, שבה תנועתו של כל ילד מורגשת מיידית בקרב כל האחרים. שלושת העקרונות, יציבות, השתנות ושלוב-היות, אינם שלושה רעיונות נפרדים, כי אם מבנה אחד: יציבות פנימית המאפשרת להכיל השתנות מתמדת, מתוך הכרה שאיש אינו מווסת את עצמו לבדו.

סיכום

המאמר תיאר עבודה עם קבוצת ילדים על הרצף האוטיסטי, המשלבת כלי קשיבות בתשתית של טיפול בתנועה. שלושה עקרונות מן המסורת הבודהיסטית-הקשיבה מארגנים את העבודה כולה: שוויון נפש, כיכולת לשמר יציבות בתוך סערה; אי-קביעות, כגמישות מונחית-מצב המבינה שהעוגן אינו בתוכן קבוע כי אם במבנה חוזר; ושלוב-היות, כהכרה שאיש בקבוצה אינו מווסת לבדו. כל תנועה, כל נשימה וכל שחרור-אחיזה משפיעים על הכול, בין דרך המילים ובין דרך הבד השיתופי המחזיק את הקבוצה כולה ברגע נתון אחד.

מנקודת מבט זו, מסע המפגש, מהליכה קשובה ועצמאית, דרך נשימה והתכווננות, אל ריקוד בזוגות ועבודה קבוצתית, ועד למעגל סיום וסימבוליזציה, אינו רק רצף פדגוגי של תרגילים, כי אם ביטוי הולך ומתרחב של אותם שלושה עקרונות: מן העצמי הבודד אל הקשר בזוגות, ומן הזוג אל הקבוצה כולה. זהו, בסופו של דבר, האופן שבו הופכת הקשיבות מתרגול פנימי לעניין קבוצתי-חברתי: לא ויסות של יחיד בתוך קבוצה, כי אם ויסות הנוצר בין אנשים, מתוך הכרה שכולנו, תמיד, שלובים זה בזה.

מן העבודה עולים קווים מנחים מעשיים: פנייה מן הגוף אל המילה בכל התערבות רגולטורית; יציבות של מבנה, לא של תוכן; טיפוח יציבותה של המנחה ושל שיתוף הפעולה עם המחנכת; ושימוש בכלים גופניים-מוחשיים להמחשת עקרונות מופשטים. לצד אלה נותרו שאלות פתוחות: כיצד לאזן מבנה קבוע מול גמישות מלאה; כיצד להעריך שינוי קבוצתי לאורך זמן; וכיצד להכליל כלים ספציפיים באוכלוסיות אחרות.

מבנה תלת-שלבי (פתיחה, הרחבה, סיום), שלושת העקרונות הבודהיסטיים התומכים בו, וההתרחבות ההדרגתית מהעצמי אל הקבוצה.

---

מקורות

כהן, א"ג (2025). כחוויית סזורה: רפלקציה אישית על השבה עצמית. בקשיבות, גיליון 1.

יה"ת — האגודה לטיפול באמצעות אמנויות בישראל (ע"ר). (ללא תאריך). מי אנחנו. אוחזר ב-29.7.2026 מתוך https://www.yahat.org/template/default.aspx?PageId=1

אובדיה-בלכמן, ז', טראש, ר', וליצקי, מ' וחלוץ בן-גל, ה' (2022). הפחתת חרדת מבחנים באמצעות נשימה מונחית באמצעות מכשיר. Frontiers in Psychology, 13, מאמר 678098.

גבריאלי, ר', טראש, ר', וליצקי, מ' ואובדיה-בלכמן, ז' (2020). השפעת מדיטציית קשיבות על חוסר קשב ועל סמנים פיזיולוגיים של דחק אצל תלמידים עם אתגרי למידה ו/או הפרעת קשב וריכוז. Research in Developmental Disabilities.

טראש, ר' (2018). ההשפעות של תרגול קשיבות על מיומנויות קשביות של תלמידי בי"ס יסודי. Journal of Child and Family Studies.

טראש, ר' וברגר, ר' (2022). השוואת ההשפעות העקיפות והמשולבות של תרגול קשיבות וחמלה בקרב תלמידי בית ספר על יכולות תוך-אישיות ובין-אישיות. Mindfulness.

שחר-לוי, י' (1989). גילוי וכיסוי בלשון הגוף: מבט לעולם הטיפול בתנועה. שיחות, ד', חוברת 1.

שחר-לוי, י' (2004). מהגוף הגלוי לסיפור הנפש הסמוי: פרדיגמה תנועתית-נפשית לטיפול בתנועה ולניתוח שפת התנועה הרגשית (מהדורה שנייה). ירושלים.

American Dance Therapy Association. (n.d.). About dance/movement therapy. Retrieved July 29, 2026, from https://www.adta.org

Anderson, T., & Farb, N. A. S. (2018). Personalising Practice Using Preferences for Meditation Anchor Modality. Frontiers in Psychology, 9, Article 2521.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.).

Ayres, A. J., & Tickle, L. S. (1980). Hyper-responsivity to touch and vestibular stimuli as a predictor of positive response to sensory integration procedures by autistic children. American Journal of Occupational Therapy, 34(6), 375–381.

Bion, W. R. (1962). Learning from Experience. William Heinemann Medical Books.

Gross-Cohen, I., & Eisikovits, Z. (2018). "My body was telling me the direction:" The bodily dimension in the dance/movement therapists' working experiences. The Arts in Psychotherapy, 59. https://doi.org/10.1016/j.aip.2017.12.004

Kabat-Zinn, J. (n.d.). Mountain meditation script. Palouse Mindfulness. Retrieved July 29, 2026, from https://palousemindfulness.com/docs/mountain-meditation.pdf

Kabat-Zinn, J. (1990). Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain, and illness. Dell Publishing.

Levy, F. J. (2005). Dance movement therapy: A healing art (2nd ed.). American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance.

Nhat Hanh, T. (1987). Interbeing: Fourteen guidelines for engaged Buddhism. Parallax Press.

Nhat Hanh, T. (2014). No Mud, No Lotus: The Art of Transforming Suffering. Parallax Press.

Salzberg, S. (n.d.). Lovingkindness: The revolutionary art of happiness. Shambhala Publications.

Sandel, S. L., Chaiklin, S., & Lohn, A. (Eds.). (1993). Foundations of dance/movement therapy: The life and work of Marian Chace. Marian Chace Memorial Fund of the American Dance Therapy Association.

Spirit Rock Meditation Center. (n.d.). The Four Divine Abodes. Retrieved July 29, 2026, from https://www.spiritrock.org/practice-guides/the-four-divine-abodes

Su, W. C., Srinivasan, S., & Bhat, A. N. (2025). Effects of creative movement, general movement, or seated play interventions on motor performance in children with autism spectrum disorder: A pilot randomized controlled trial. Research in Autism Spectrum Disorders, 119, Article 102501.

Tarrach, R. (2017). Mindful schooling: Better attention regulation among elementary school children who practice mindfulness as part of their school policy. Journal of Cognitive Enhancement, 1(2), 84–95.

Tebartz van Elst, L., Pick, M., Biscaldi, M., Fangmeier, T., & Riedel, A. (2013). High-functioning autism spectrum disorder as a basic disorder in adult psychiatry and psychotherapy: Psychopathological presentation, clinical relevance and therapeutic concepts. European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience, 263(Suppl 2), S189–S196.

Tortora, S. (2006). The dancing dialogue: Using the communicative power of movement with young children. Paul H. Brookes Publishing.

Whitehead, R., Bates, G., Elphinstone, B., Yang, Y., & Murray, G. (2018). Letting go of self: The creation of the Nonattachment to Self Scale. Frontiers in Psychology, 9, Article 2544. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02544

Williamson, A. (2023). Somatic Movement Dance Therapy: The Healing Art of Self-Regulation and Co-Regulation. Bristol: Intellect.

Winnicott, D. W. (1965). The maturational processes and the facilitating environment: Studies in the theory of emotional development. Hogarth Press.

Winnicott, D. W. (1971). Playing and reality. Tavistock Publications.

Yalom, I. D., & Leszcz, M. (2005). The Theory and Practice of Group Psychotherapy (5th ed.). Basic Books.

Yang, J., et al. (2026). The impact of dance activities on social skills and related behaviors in children and adolescents with autism spectrum disorders: A meta-analysis. Frontiers in Psychiatry, 17, Article 1805431. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2026.1805431